教育学教案
| 第一章 教育与教育学的发展 |
| 第二章 教育与人的发展 |
| 第三章 教育与社会发展 |
| 第四章 教育目的 |
| 第五章 义务教育 |
| 第六章 教师和学生 |
| 第七章 课程 |
| 第八章 教学理论 |
| 第九章 教学实施 |
| 第十章 德育 |
| 第十一章 班主任工作 |
主要教学目标：
1、识记教育、教育学的概念，理解教育问题在教育学研究中的重要性。
2、理解教育活动的三个基本要素，比较三要素之间的关系。
3、理解教育具有的社会属性。
4、了解不同阶段教育发展的基本特征。
5、了解教育学的产生及发展过程。
6、掌握教育改革与发展的背景及发展趋势。
第一节 教育的发展
一、教育的本质
（一）教育的概念
1、词源中的“教育”
“教”、“育”这两个字，在我国最早出现在甲骨文中。在先秦古籍中，很少有将“教”和“育”连用的，“教育”一词，在中国最早见于《孟子·尽心上》中孟子的论述：“得天下英才而教育之，三乐也。”东汉的许慎在其所著的《说文解字》中说：“教，上所施下所效也；育，养子使作善也。”在西方“教育”一词，英文为Education，德文为Erziehung，其拉丁词源为Educare，原意为“引出”，即教育含有引导儿童的固有本质，并使之逐渐发展趋于完善之意。
2、教育学中的“教育”
在教育学界，关于“教育”的定义是多种多样的。一般来说，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一是社会的角度，另一个是个体的角度。
从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义区分为不同的层次。
广义的教育是指一切有意识地培养人、影响人的活动，即凡是有目的地增进人的知识技能，发展人的智力和体力，影响人的思想品德的活动，都称为教育。这种教育包括社会教育、学校教育和家庭教育。
狭义的教育主要指各种形式的学校教育，是指通过专门的教育机构进行的有目的、有计划、有组织的教育过程，即教育者根据一定社会的需要与可能，根据受教育者身心发展的规律，对受教育者施以有目的、有组织、有计划的影响，使其成为社会所需要的人的一种社会实践活动。
更狭义的教育，有时指思想品德教育活动，与学校中常说的“德育”是同义词。这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，承担着一定的社会功能。
从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程，如特朗里把“教育”定义为“成功地学习知识、技能与正确态度的过程。这里所学的应是值得学习者为之花费精力与时间，学习方式则一般应使学习者能通过所学的知识表现自己的个性，并将所学的知识灵活地应用到学习时自己从未考虑过的境遇和问题中去。”此定义的出发点和基础是“学习”和“学习者”，而不是社会的一般要求，侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。
这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些属性，对于理解教育活动都是有价值的。但是，这两种定义也存在着各自的缺陷。不是单纯地从社会的角度来定义“教育”，就是单纯地从个体的角度来定义“教育”。在此值得一提的是，我国长期以来，由于经济不发达的缘故，再加了传统文化的影响，一直比较重视社会因素和社会要求在教育活动中的影响，而极少重视个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的作用。因此，在我国教育学书中，给教育的定义，都是从社会的角度考虑的。在给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面。
教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。这个定义首先描述了“教育”的“实践特性”，即指称的是某一类型的实践活动；其次，这个定义把“教育”看作是耦合的过程：一方面是“个体的社会化”，另一方面是“社会的个性化”；再次，这个定义强调了教育活动的“动力性”，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”或“加速”的作用；最后，该定义强调“教育”行为发生的社会背景，强调“教育”与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系，从而说明教育活动的社会性、历史性和文化特征。
（二）教育的本质属性
教育的本质属性是由它自身的特殊性决定的。
1．教育是一种社会现象
教育产生于人类传递生产和生活经验的实际需要，是社会继承和延续、人类生存和发展必不可少的手段。它伴随着人类的产生而产生，随着社会的发展而发展，教育是同人类社会共始终的。
2．教育是人类社会有意识的实践活动
教育之所以为人类所特有，是因为它是一种只有人才具有的意识活动；另外，教育是凭借语言文字为物质外壳来传递人类经验的，不会因个体的死亡而消失；而且教育起源于生产劳动，这是一种人类特有的有意识的社会实践活动。
3．教育是一种促使个体社会化和社会个性化的实践活动
个体的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人；社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。这两个过程是互为前提、密不可分的。如果片面地强调个体社会化的一面，强调个体发展需要和社会发展需要无条件一致，忽视个性心理特征和个性培养，就会出现机械地灌输。同样，如果片面地强调个性心理特征和个性发展的需要，忽视社会的一般要求，就会导致个体自身的随心所欲。“教育”总是包含必要的“规范”、“限制”和“引导”。
（三）教育的要素
教育包括三种基本要素，即教育者、学习者、教育影响。认识这三种要素，一方面是对“教育”概念认识的一个深化，另一方面也为认识教育的形态提供了思想基础。
1、教育的基本要素
（1）教育者
凡是对学习者在知识、技能、思想、品德方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。教育者是教育活动的主体，他以教育为目的把学习者作为对象，以其自身的活动来促进学习者身心的发展和变化。包括父母、老师和其他对个体施加过影响的人。
（2）学习者
学习者是指在社会教育活动中从事学习的人，既包括在校学习的学生，也包括各种形式成人教育中的学习者。学习者是教育实践活动的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素。教育活动是学习者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为他自己的智慧、才能、思想、观点和品质的过程。
（3）教育影响
教育影响是置于教育者与学习者之间的一切“中介”的总和。它包括作用于学习者的影响以及运用这种影响的活动方式和方法。教育影响可分为教育媒体、教育内容、教育手段和教育环境四种成份。其中每一部分都能影响整个教育的效果。教育内容是教育者用来作用于学习者的影响物，它是根据教育目的，经过选择和加工形成的这种影响主要体现在各种教科书，教学参考和其他形式的信息载体(如广播、电视、电影、报刊等)中，也体现在教育者自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风中，另外还体现在具有教育作用的环境(教室、图书馆等)中。
2、教育要素之间的关系
（1）教育者是教育影响与学习者之间的中介
教育者的中介作用就在于充当联结教育影响（教材）和学习者之间的中间环节来调节他们之间的关系，缩小他们之间的距离。教师的这种在两端之间“亦此亦彼”的中介作用，使教材有可能通过教师这一环节过渡到学习者那里去；而学习者又可能通过教师的中介去同教材进行有目的、有方向的接触。从这一点出发，就对教师提出了要求，首先，教师在授课前要深入到教材中去，仔细钻研教材，并通过设计教学过程，组织课堂教学，提出启发性问题等为教材知识的转化提供服务；其次，教师在授课前要充分了解学习者，掌握他们的学习现状、知识基础、学习习惯和学习能力的差别等等。
（2）教育影响是教师对学习者施加影响的桥梁
在教师与学习者之间，教育影响起到的是桥梁作用。教育影响作为教师所使用的手段，它必然蕴含着教师的目的、意愿和个体特有的方式。而且它作为作用于学习者的一种现实力量，要引起学习者预期变化，必须服从和蕴含着学习者认识发展过程的客观规律。只有这样，它才能成为一种中介，连接教师和学习者的关系，使学习者在服从客观规律的前提下，又沿着教师的意志所规定的方向发生变化。
（3）学习者是教师选择和使用教育影响的依据
教师的对象是学习者，学习者的任务不是单纯接受，也有创造。所以，教师在选择和使用教育影响时要依据学习者身心发展的规律及学习者的个性特点。教师的意志作为一种外部影响是不会自动转化为学习者意识的，它必须以学习者自身的活动作为中介，才能使外部影响纳入到学习者的主观世界中去，这也就是说，教育过程不仅包括了教师的活动，也包括了学习者的活动。
综上所述，教育者，学习者和教育影响之间存在着相互影响，相互作用。教学过程就是在三者之间运动和发展的。
（四）教育的社会属性
教育的社会属性包括永恒性、时代性、相对独立性三个方面。
1、永恒性
永恒性是教育最基本的一个社会属性。它是指教育随着人类社会的产生而产生，并且随着人类社会发展而发展，它和人类社会相伴始终，只要人类社会存在，就有教育现象存在。
2、时代性
教育是随着社会的发展而发展的。它之所以能够成为一种永恒的社会现象，就在于它能促进社会的进步与发展，而要做到这一点它就必须要具有鲜明的时代特征。
对当前我国教育事业的发展来说，我们必须使我们的教育适应当前我国社会主义现代化建设的客观需要，培养出社会发展所需要的各种类别、层次的人才，而要做到这一点，就必须对传统教育进行整体性的改革，包括教育指导思想、教育体制、教育机构、教育内容等方面，建立有中国特色的，适合我国当前社会发展需要的教育体系。
3、相对独立性
教育的相对独立性主要是相对于教育和整个社会关系而言的。虽然教育与整个社会相互作用、密不可分，教育的发展要受到很多社会因素的制约，但是，作为一种特殊的社会现象，教育有着自己独立产生和发展的过程和规律。这种独立性主要表现在两个方面：一是历史继承性。
每一历史阶段的教育总是在吸收前一阶段教育优秀成果的基础上发展而来的，有发展的连续性，同时，处于同一时代的不同国家和地区的教育也有相互影响和借鉴的关系；二是现实的不平衡性。在一定时期以内，教育与社会生产力、政治经济制度之间存有不平衡，有时教育落后于生产力和政治经济制度的变革，有时又超前于生产力和政治经济制度的发展水平。值得一提的是，在现代社会中，超前性是教育发展的一个趋势，即教育的发展超前于经济的发展，只有这样才能更好地发挥教育对社会的促进作用。
二、教育发展的历史形态
教育的形态是指由上述三个基本要素(教育者、学习者和教育影响)所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式。根据不同的标准可以划分出不同的教育形态，从教育系统赖以运行的时间标准以及建立于其上的产业技术和社会形态，我们可以将教育形态划分为以下几个阶段。
（一）原始教育
原始教育指原始社会的教育，是同使用石器工具社会的发展和人的发展水平相适应的教育。原始教育的特征具体表现在以下几个方面：
1．非独立性。
2．贫乏性。
3．无阶级性。
（二）古代教育
古代教育是指存在于古代社会的教育，包括奴隶社会和封建社会两种不同的社会形态。
古代教育的特征有这样几个方面：
1．学校教育的产生，有了专门的教育机构和专职的教育者
2．有相对稳定、丰富的教育内容
我国在奴隶社会，教育的内容有礼、乐、射、御、书、数等方面；而在封建社会，教育的主要内容是儒家的经典著作“四书”和“五经”及相关的伦理知识。从总体上来看，封建社会的教育在内容上比奴隶社会更加丰富一些。
3．教育同生产劳动严重脱离
奴隶社会和封建社会的教育崇尚书本知识，轻视生产劳动，排斥科学技术教育；重视教育的社会职能，轻视教育的生产职能。学校教育方法注重死记硬背，主要采取个别教育的方式。
4．教育的阶级性和等级性
教育的阶级性不仅体现在教育权和受教育权上，而且还体现在教育目的、教育内容、教育方法、教师选择与运用等方面。与统治阶级的教育相对立，也同时存在着被统治阶级的教育，即在自己的劳动和生活过程中，用大量的事实教育自己的子女明确在本阶级内部团结互助的重要性以及对统治阶级的仇恨。从此，教育的阶级性是一切阶级社会教育的重要属性。
（三）现代教育
现代教育是以科学技术的广泛运用和机器大工业为标志的现代社会教育。它是在18世纪末到19世纪世界产业革命浪潮的基础上产生的一种全新的教育类型，包括资本主义教育和社会主义教育。与这种剧烈变化的社会相适应，现代教育也发生了很大变化，呈现出一些全新的特征。
1．现代学校的出现和发展
现代学校最早出现在18世纪，是应现代大工业生产的要求而产生的。从类型上说，现代学校既包括一些专门传递现代科学技术知识、为现代工业训练劳动力的实科学校、职业技术学校，也包括现代大学；从途径上说，现代学校的产生基本上是通过三条途径：一是新建；二是逐步地改造传统的学校，增加一些现代课程；三是由政府出资购买或接管一批教会学校。与古代教育的学校相比，现代学校在体系上更完备、类型上更多样、层次上更清晰、性质上也更世俗化。就教学组织形式而言，现代学校普遍实行了班级授课制的集体教学形式，极大地提高了教学效率。
2．教育同生产劳动从分离走向结合
教育同生产劳动相结合之所以成为现代教育的重要特征，根本原因在于科学技术在当今生产和生活实践中的广泛运用，它要求教育内容与现实生活和谐一致，保证教育能够培养出适合经济和社会发展的人才。教育与生产劳动的关系包括教育与就业、教育与劳动力培养等关系。
3．超前性
超前性是现代教育的一个显著特征，主要是指教育的发展要超前于经济的发展，既要培养现代社会发展所需的人才，还要兼顾未来社会发展对人才的要求。这就要求我们在制定教育发展的战略规划时必须面向未来，使教育的各个方面，如教育经费、教育规模、教育内容、教育目的等，都具有超前性。
4．普及性和多样性
现代教育的对象不再是某一阶层的人，而是面向全体社会成员。现代社会和现代生产要求每一个劳动者都要具有一定的文化科学知识水平，掌握一定的技术和技能。现代教育除了具有普及性外还具有多样性。从某种意义上说，现代教育已经渗透到社会生活的各个层次和领域，形成了一个复杂、庞大、开放的大系统。它既包括制度化的教育，也包括非制度化的教育；既包括基础教育，也包括半日制教育、业余教育、函授教育等等。
5．教育改革成为主旋律
为了适应社会发展的需要，世界各国普遍开始对各自的传统教育进行改革。教育改革已成为一个世界性的浪潮。
（四）当代教育的发展趋势
1．学校教育将发生一系列变革：表现在教育目的的全面性、学校类型的多样性、教学手段的现代性等方面。
2．全民教育
全民教育的基本含义是：①全民教育既是经济发展的需要，又是道德发展的需要；②全民教育是广义的，它的范围从学前教育到继续教育、终身教育；教育不仅是投入更是产出，教育有各种传送体系，包括正规教育、非正规教育和不定形教育，学校应当与丰富的学习环境结合在一起；③全民教育是一项新的社会责任，赞助者、家庭和非政府组织都要贯彻这一政策。
3．教育的个性化
教育个性化也是为了克服目前教育中存在的划一性、僵化和封闭性，树立尊重个人、发展个性、培养自我责任意识的需要和培养创造性人才的需要。
4．教育的开放性
把教育同整个社会的发展充分协调一致起来，在制定教育发展的战略规划时，把它与社会的其它领域如经济、政治、文化、科学等紧密结合起来。
第二节 教育学的发展
一、教育学的研究对象
教育是培养人的一种社会活动，它广泛存在于人类社会生活之中，人们为了有效地进行教育工作，就需要对它进行研究，总结教育经验，认识教育规律。教育学是通过对教育事实和教育问题的研究，从而揭示教育规律的一门科学。师范院校教育学就是帮助教师或未来的教师获得必要的教育理论素养、必需的专业思维意识和基本的解决教育问题的工作原则和方法的一门课程。
（一）教育事实
教育事实(亦称教育现象)具有广泛的含义：一方面，教育事实作为研究对象，说明教育学研究对象是存在于现实之中的客观存在物，是可以被我们认识的，而不是主观臆测的各种观念；另一方面，教育事实是正在从事着的教育实践，它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实，还包括教与学过程中的教育因素和教育行为。
（二）教育问题
当教育事实积累到一定程度，被教育工作者议论、评说时，教育问题便产生了。比如人们有意识地提出了“要造就什么样的人”、“用什么方法培育人”等问题，并对此进行讨论，于是就产生了“教育问题”。当一个个的“教育问题”提出来，得到回答、解释，并解决矛盾和疑难时，教育科学研究便有了开端。这些是教育学的使用价值所在。
教育学研究要有“问题意识”，因为教育问题的提出标志着教育学的萌芽，教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力，教育问题的转换表明教育学研究范式的变革，对同一问题的不同回答就形成不同的教育思想或流派。教育学要重现对教育问题的研究。
（三）教育规律
所谓规律，它是不以人们意志为转移的客观事物内在的、本质性的联系及其发展变化的必然趋势。教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。例如，在人类历史上，各个阶段的教育都有所不同，但各个阶段的教育都要受到当时的生产力发展水平、政治经济制度以及社会的文化生活所制约。这是一个具有普遍性的规律。又如，在教育工作中，教与学，传授知识与发展智力，智育与德育，小学、中学、大学各个教育阶段之间，都存在着内在的本质性的联系。
（四）研究对象的具体内容
针对学校教育这一特定现象，教育学的研究对象既包括了学校教育的一般规律，也包括其特殊规律。大致有以下内容：
（1）教育的基本原理。如教育的基本概念、教育属性、教育与社会发展的关系、教育与人的发展的关系、教育目的、教师与学生等。
（2）教育的基本内容。如德育、智育、体育、美育、劳动技术教育以及相应的任务、内容与要求。
（3）教育的基本途径。如教学过程、课外、校外教育活动的组织和实施。
（4）教育的基本管理。如班主任工作、教育评价等。
应注意的是，教育学源于教育实践，又高于教育实践。教育实践经验只反映教育过程中表面的、局部的、非普遍性的现象，而教育学反映的是教育过程中内在的、本质的、必然的联系。教育学是运用理性的思考，对教育经验进行分析研究，仔细筛选，找出规律，总结上升成科学理论的。
其次，要区分教育学与教育方针、教育政策的不同。教育方针政策是人们根据一定的需要而制定出来的，它是人们主观意志的体现，教育学虽然也要阐明一些教育方针政策的问题，但教育的方针政策并不是教育学研究的主要对象和最终依据。一方面，教育学和教育方针政策都反映了教育的规律；另一方面，教育学和教育方针政策是分别从客观、主观角度反映教育规律的。我国的教育方针政策都是以教育学揭示的客观规律作为理论依据的。
因此，通过对教育学的学习，可以使我们了解教育的规律，深化人们对教育的认识，更新人们的教育观念，掌握教育方法，从而提高工作的自觉性，避免工作中的盲目性，增加对教育工作的兴趣，提高对人民教育事业的热爱，为培养社会主义建设人才作出更大的贡献。
二、教育学的产生与发展
教育学是人类社会和教育实践活动发展到一定历史阶段的产物，其产生和发展经历了以下几个历史阶段：
（一）萌芽时期
这是人类对教育最初进行理性认识的时期。中国古代有许多伟大的思想家和教育家都提出了自己的教育观点：孔子的“学而不厌，诲人不倦”、“不愤不启，不悱不发”、“学思结合”、“温故知新”、“因材施教”等，墨子对教育与环境作用的论述，对生产劳动教育的重视；孟子强调“思则得之”、“专心有恒”； 荀子重视教师的地位和作用，强调学以致用、身体力行等。
在西方，古代希腊与古代罗马的教育家和思想家，也都为教育学的萌发，做出了重要的贡献。如苏格拉底的“问答法”，柏拉图的《理想国》，亚里斯多德的和谐发展思想和儿童发展阶段的划分，昆体良的《雄辩术原理》和重视儿童思维与道德的培养等，也都具有重要的理论意义。
但是，萌芽时期的教育学还称不上“学”。因为它还不具备自身独立的研究对象、研究任务和学科体系。它仅仅是一些教育的主张和思想观点，又多是些片断的、个别的结论，且多孕育在古代哲学的母体之中。
代表萌芽时期的教育著作，是中国古代的《学记》。但《学记》仍然是一些经验的概括和片断的、个别的结论，还没形成自身的逻辑体系。
（二）形成独立学科时期
教育学作为一门独立学科是在近代形成的。
17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》问世，为教育学成为一门独立学科奠立了基础。夸美纽斯(1592～1670)在他的著名著作《大教学论》中，首先提出普及教育的思想，划分了儿童的年龄分期，确立了各年龄阶段的教学内容，论述了教学的基本原则和方法，建立了班级授课制度，对教育的作用和教师的工作给予了高度的评价。贯穿于他全部教育思想的一个重要理论，就是“自然适应性”原则。《大教学论》的出现，标志着教育学的发展已经进入了形成独立学科的阶段。
继夸美纽斯之后英国洛克的绅士教育、法国卢梭的自然教育、瑞士裴斯泰洛齐的要素教育、德国赫尔巴特的普通教育、英国欧文的空想社会主义教育，以及美国杜威的实用主义教育等都在理论上丰富着教育学的内容，推动着教育学科的科学化和深入发展。
把心理学作为教育学的理论基础，是裴斯泰洛齐首先提出，并由赫尔巴特进一步奠定的。赫尔巴特(1776～1841)他深受裴斯泰洛齐探索教育心理学化的启发，提出观念与统觉的理论，试图以伦理学和心理学为基础，阐明教育目的和实现这一目的的途径和手段。赫尔巴特的《普通教育学》使教育学学科的科学化达到了一个新的高度。
（三）科学教育学建立时期
赫尔巴特把教育学的理论发展到一个新的科学高度。但是，也应该看到，由于阶级的、历史的和世界观的局限，在教育学科学化的过程中，也充满着分歧与斗争，反映着不同的方法论基础和思想，因此，这些教育思想，都还没有真正科学地或完全地揭示出教育的本质和规律。作为真正科学的教育学，是在马克思主义产生以后逐渐形成的。
19世纪后半叶，马克思主义诞生，为教育学成为一门真正的科学，奠定了理论基础。马克思主义对教育的本质与社会职能、人的全面发展与全面发展教育、教育与生产劳动相结合等问题，都进行了精辟的论述。马克思主义教育理论是同无产阶级的革命斗争、同建设社会主义、实现共产主义和人类的解放事业紧密相连的，体现了革命性和科学性的高度统一。
20世纪30年代，前苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》，为创建马克思主义科学的教育学，作了可贵的尝试。全书以教育的社会制约性为中心，论述了教育的本质和规律，总结了十月革命以来社会主义教育的新经验，使教育学的发展进入了一个科学的新阶段。
20世纪20年代，中共早期党员杨贤江著《新教育大纲》，是我国第一部以马克思主义为指导思想的教育著作。真正系统而广泛地研究马克思主义教育理论，是在新中国成立以后开始的。建国后，我们在老解放区教育经验的基础上，借鉴了苏联的教育理论和实践经验，批判地吸收了我国历史上优秀的教育遗产和外国的先进教育经验，建立了具有中国特色的社会主义教育学。50年代中期和80年代初期，对全面发展教育方针和教育本质问题的两次大讨论，对科学教育学的发展，起了极大的推动作用。特别是在中共十一届三中全会以后，教育科学出现了繁荣发展的新局面，探索范围的广度和理论分析的深度，都远远超越了过去的水平，出现了具有较高学术价值的教育学著作，加速了教育科学的发展。
（四）现代教育学发展的新阶段
生产的现代化和科学技术的迅猛发展，为教育学的发展提供了新的科学依据与技术基础，同时也对教育理论提出了新的要求，教育实践中许多新的问题等待着理论的回答。这在客观上进一步促进了教育科学的发展。这一发展的重要特点是理论的不断深入和教育学科的分化与改组。过去包罗万象的“大教育学”的形态开始解体，逐渐分化出许多分支学科，形成包括理论教育学、部门教育学、边缘教育学和应用教育学为主体结构的庞大的教育科学体系，适应着教育各个领域的需要。
当代教育学发展的主要趋势：
1．教育学研究的问题领域扩大
20世纪初，教育学研究主要集中在学校教育问题，而且主要集中在对学校教育教学过程中出现的问题的研究上。到20世纪末教育学研究的问题领域已经从微观的教育教学的过程扩展到宏观的教育规划，从教育的内部关系扩展到教育的外部关系，从基础教育扩展到高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从学校教育扩展到社会教育，从正常儿童的教育扩展到一些有特殊需要的儿童的教育，从儿童青少年的教育扩展到终身教育等。
2．教育学研究基础的扩展和研究范式的多样化
当代教育学的基础包括了广阔的学科领域，如生理学、脑科学、社会学、经济学、政治学、法学、人类学、文化学、科学哲学、技术学、管理学等。不同的人可以从不同的理论基础出发进行研究，形成了众多流派的研究范式，如文化教育学、实用主义教育学、马克思主义教育学等就是从不同的理论基础出发对教育的一系列问题发表自己的见解，形成了不同的教育观。
3．教育学发生了进一步分化和综合
20世纪以来，特别是20世纪中叶以来，随着教育问题领域的扩展以及研究基础和模式的多样化，教育学也发生了快速的学科分化，教育学一个个组成部分纷纷发展为独立的学科，与此同时，20世纪后半叶的教育学在发生分化的同时又出现了高度综合的现象。表1－1。
表1－1 教育科学分类框架
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以教育活动为研究对象；以不同方式运用其他学科 |
把被运用学科作为理论分析框架 |
分析教育中的形而上学问题 |
教育哲学、教育逻辑学、教育伦理学、教育美学 |
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分析教育中的社会现象 |
教育社会学、教育经济学、教育政治学教育法学、教育人类学、教育人口学、教育生态学、教育文化学 | ||
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分析教育中的个体的“人” |
教育生物学、教育生理学、教育心理学 | ||
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采用被运用学科的方法 |
运用方法直接分析教育活动 |
教育史学、比较教育学、教育未来学 | |
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研究如何运用方法来分析教育活动 |
教育统计学、教育测量学、教育评价学、教育实验学、教育信息学 | ||
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综合运用各门学科，解决教育的实际问题 |
分析与其他领域共有的问题 |
教育卫生学、教育行政(管理)学、教育规划学、教育技术学 | |
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分析教育领域独有的实际问题： |
课程论、教学论 | ||
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以教育理论为研究对象 |
元教育学、教育学史 | ||
4．教育学研究与教育改革的关系日益密切
当代教育学的研究者们已不仅仅注重从自己的哲学或伦理学的观点出发，来提出一些有关教育的规范性要求，而是更加关心教育实践中到底存在哪些问题，应如何解决这些问题。同时，当代教育实践也迫切呼唤教育理论的指导，越来越多的实践工作者参与教育理论的研究，使得教育学研究与教育实践改革关系日益密切。
第三节 学习教育学的意义与方法
一、学习与研究教育学的意义
首先，所有教育工作者必须学习与研究教育学。重视和加强教育学的理论学习和研究，是时代向所有从事教育工作的人们提出的历史任务。
其次，学习和研究教育学是做好教育工作的前提。学习教育学，才能认识教育的本质规律，研究教育学，才能对运动中的教育现象作出科学的分析。
第三，学习和研究教育学，是学习和掌握其它教育科学知识的基础。教育学是教育科学诸学科的基础学科，它反映的是教育现象中最基本、最本质的东西，它对教育这一矛盾运动中的基本规律作出了科学的概括与总结。
最后，学习和研究教育学，有助于进行教育科学研究和教育改革。教育学的学习和研究可以给予实践工作者以一些教育的基本问题、概念和理论，而且也可以帮助他们学习如何思考教育问题，如何表述自己的见解。
二、学习和研究教育学的原则
1．方向性原则
坚持党的领导和社会主义方向，应该是一切教育工作者必须牢记的宗旨。
2．理论联系实际的原则
作为学生，要积极参加教育实习，教育见习，在社会实践中有目的地搞一些专项教育调查，并抓紧平时的教育教学技能训练；对于从事教育的干部、教师、职工来说，要把基础理论的学习和实际工作紧密结合起来的，注意研究实践中的实际问题，及时地总结工作经验，不断提高自己的理论水平和业务能力。
3．全面动态原则
为了深入领会和掌握教育理论，还应时刻关注教育发展的最新动态，把握好时代的脉博；另外，对于社会学、经济学、伦理学、心理学、教育史、语言学等相关学科的知识和理论，也应经常学习和研究，并且要把这些学科的知识理论贯穿到教育学理论的学习中去。
三、学习和研究教育学的方法
常用的教育学研究的方法有：历史法、调查法、实验法、统计法等等。
（一）历史法
历史法，就是要从事物发生和发展的过程中去进行考查，以弄清它的实质和发展规律。教育是一种社会现象，我们 了解教育的某一问题，探求教育发展的规律，总结学校和教师的教育经验，都需要运用历史法去进行研究。
历史法操作步骤：1、搜集史料，包括文字和非文字的资料。2、鉴别史料。3、对史料进行分类。
运用历史法研究教育问题时，要注意以下几点：
（1）要坚持全面分析的方法。
（2）要坚持实事求是的观点。
（3）要正确处理批判与继承的关系。
（二）调查法
教育调查就是通过有关材料，间接了解教育情况，研究教育问题的基本方法。它对于制定教育规划，检查教育质量，总结教育经验，都起着重要作用。
教育调查可分为：全面调查、重点调查、抽样调查和个案调查。
在运用调查法研究教育问题时，要事先确定好调查的目的，选择适当的调查对象，拟出调查提纲，计划好调查的步骤和方法，调查的方法是多种多样的，经常采用的有以下几种。
观察法：观察是有目的有计划地对事物或现象进行感知的过程，通过观察可以获得对研究对象的直接认识，为科学研究提供可靠的事实依据。
谈话法(口头访问)：谈话是教育研究中常用的一种方法，研究者可以根据研究的问题，通过与教师、学生、学校领导或学生家长等人的谈话，了解研究问题的产生原因和历史情况，以及他们对问题的看法和态度。
问卷法是研究者将研究的问题编制成问卷或调查表的形式，发给被调查者填写。利用问卷法要注意的问题是所提的问题必须十分明确，使被询问者一看便知道问的是什么，不致于发生误解；所提问题的数目不宜过多。
（三）实验法
教育实验法是研究者根据对改善教育问题的设想，创设某种情境，控制一定条件而进行的一种教育实践活动。通过这种实践活动来探索所设想的某种教育制度、内容、方法或形式的效果，检验其科学的价值。要想建立新的教育理论，探索出尚未被认识的教育规律，改革教育上的某些措施，不经过实验，是缺少科学证明的。
（四）统计法
统计法包括对数字资料的搜集、整理、计算和分析等一系列的过程。另外，统计图表的制作，统计图的绘制，各种集中量数、差异量数和相关系数的计算，总体参数的估计和差异性的显著检验等所运用的方法，在研究教育问题时，可根据需要有选择地采用。
（五）行动研究
行动研究是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。其基本特征是：为行动而研究、对行动的研究、在行动中研究。基本过程包括计划、实施、反思三个环节。
以上，我们简要地介绍了几种研究教育学的方法。为了发展教育学，我们在实际的研究中应将各种方法配合起来运用，以求获得更好的效果。
思考与讨论：
1、名词解释：教育；教育学；教育规律；行动研究。
1、试分析教育的本质属性。
2、结合本专业的学习，举例说明教育基本要素之间的关系。
3、结合实际说明教育问题在教育学研究中的重要性。
4、简要说明当代教育学的基本发展趋势。
5、联系实际谈谈当代教育发展和改革的趋势。
主要教学目标：
1．识记人的发展、遗传素质、社会环境、年龄特征的概念。
2．辨析遗传、环境、教育、主观能动性在人的发展中的作用。
3．理解教育在人的发展中的主导作用。
第一节 影响人的发展的主要因素
人的发展受很多因素的影响，是一个多因素综合作用的过程。
一、人的发展的一般概念
人的发展是指人类个体从出生到成年经衰老至死亡的身心发生、发展和变化的过程。
二、人的发展的基本规律
（一）发展的统一性
人是一个有机统一的整体。人的发展包括身体和心理两个方面。身体的发展和心理的发展是相互影响，相互作用的。身体的正常发展是心理发展的自然基础，特别是大脑及神经系统的发展，制约着心理发展的过程；人的心理的发展反过来也影响着身体的发展。
（二）发展的顺序性和阶段性
发展的顺序性是指人的发展的过程和特点的出现具有一定的顺序。
人的发展不但有顺序性，而且有明显的阶段性。在不同的年龄阶段，人的身心特点具有独特的年龄特征。发展心理学上一般把儿童个体的身心发展分为如下六个阶段：
（1）乳儿期（出生～1岁）。
（2）婴儿期（1～3岁）。
（3）幼儿期（3～6、7岁）。
（4）童年期（6、7～11、12岁）。
（5）少年期（11、12～14、15岁）。
（6）青年初期（14、15～17、18岁）。
（三）发展的稳定性和可变性
发展的稳定性是指在一定社会和教育条件下，人的身心发展的顺序、阶段、年龄特征和变化速度等大体相同，具有相对的稳定性。
发展的可变性是指在一定社会和教育条件下，人的发展在某些方面是可以发生变化的。
人的发展的稳定性和可变性是同一过程的不同侧面。稳定性和可变性就好像物种进化过程中的遗传和变异一样，共同构成了人的发展的基本过程。
（四）发展的不均衡性和差异性
发展的不均衡性是指人的发展虽然是有顺序的，但其发展的速度是不均衡的，它主要包括两种情况：一是在发展的同一方面上，不同的年龄阶段，发展的速度不均衡。二是人的发展的不同方面的发展速度不均衡，显示出一定的关键年龄或最佳时期。
发展的差异性，主要指同一年龄阶段的儿童在发展上存在个别差异，包括身体素质、智力水平、个性倾向、性别差异等很多方面。
三、影响人的发展的主要因素
（一）遗传素质在人的发展中的作用
遗传素质是指人从上代继承下来的生理解剖方面的生物特点。它包括神经系统特别是脑的结构与机能特征，运动器官、感觉器官、语言器官等方面的结构与机能，以及肌体结构、形态等方面的特征。遗传素质在人的发展过程中具有很重要的作用，主要表现在：
1、遗传素质为人的发展提供了生物前提和物质基础。
2、遗传素质的生理成熟程度制约着人的发展过程及阶段。
所谓生理成熟指的是个体受遗传素质制约的生理机能和构造的变化在一般的年龄阶段所达到的一般程度。
3、遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响。
遗传素质对人的发展的影响，不仅仅表现在为人的发展提供生物和物质基础，它在人的一生中都会持续发挥作用。人之间的遗传素质是有差别的，表现在高级神经活动类型的某些差异，感觉器官的结构和机能上的差别等。这些差别会对人的发展产生一定的影响，形成发展的个别差异性。
（二）环境在人的发展中的作用
环境是围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的外部世界。
环境包括两种：一是社会环境；二是自然环境。
1、社会环境
社会环境是指人们所生活的一定社会的物质生活和精神生活条件，包括宏观环境和微观环境两种。宏观环境如社会生产和生活方式、社会关系、社会精神文化等等。微观环境如家庭、邻里、亲友、娱乐场所、工作单位等等。社会环境对人的发展，其影响是非常广泛的，大致可概括为如下两个方面：
第一，宏观社会环境为人的发展提供了总的条件和背景，制约着人发展的方向和水平。
第二，微观的社会环境对人的发展有直接的影响。微观环境比宏观环境对人的影响更为直接。人从出生开始，首先接触到的是对人的成长影响最为深远的微观环境就是家庭教育，它包括父母的教养方式和方法、父母的生活态度以及家庭条件等等。
2、自然环境
自然环境是指不依赖于人而存在，人与其它动物所共有的环境，是同人类生活和活动密切相关的、能够对人的存在和发展发生影响的种种自然条件的总称。自然环境是人类存在和发展的物质基础。在自然环境中、对人的影响最直接的是生态环境。生态环境，主要是指人们生活于其中的空间、位置、地形、气候、土壤、植被等环境因素。人的发展是一个与生态环境之间的物质交换过程。
3、人的主观能动性在人的发展中的作用
人与动物不同，人是一个能动的个体，具有主观能动性。人不是消极被动地接受和适应环境和教育的影响，而是积极主动地与周围的环境进行相互作用。
第二节 教育在个体发展中的作用
一、教育在人的发展中的作用
从严格意义上来讲，教育也属于社会环境范围，但它是一种特殊的社会环境。教育，特别是学校教育，与遗传因素和自发的环境的影响相比，在人的发展中起着主导作用。
（一）学校教育具有明确的目的性和方向性
教育是一种有目的的培养人的社会活动。学校教育代表社会对人的要求，根据一定社会政治经济和生产力发展的需要，按照一定的目的与方向，选择适当的内容，采取有效的方法，利用集中的时间，对人进行系统的教育和训练，使人获得比较系统的文化科学知识和技能，形成一定的世界观和道德品质。
（二）学校教育具有较强的计划性和系统性
学校教育是在各种严格的规章制度的制约下进行的。它保证了教学的良好秩序，把人的发展所需要的一切时间和空间全部纳入到可控的程序之内，保证了教学得以顺利、有节奏地进行。同时，学校教育又具有系统的学习内容。这些内容既考虑了社会政治经济对人才规格的需要，又考虑了知识的逻辑顺序和学生的年龄特点与接受能力，从而保证了人才培养的高质量与高效率。
（三）学校教育具有高度的组织性
学校教育主要是通过专门的教育机构——学校进行的。学校是按照一定的教育目的组织起来的。它有比较完整的组织机构，又有经过教育和训练的专职教育工作者，把学习者按照一定的教育要求组织在专门的教育过程中进行教育和训练。
（四）教育可控制和利用各种环境因素对人的自发影响
教育环境都是经过精心选择和组织起来的。学校根据教育目的利用和调配各种社会资源。经过精心创设的校园环境和严密的学校管理制度可以限制和排除一切不良环境因素的干扰，充分利用和发展一切积极因素的作用，以确保个体发展的方向。
（五）教育可以充分发挥个体的遗传优势，弥补其缺陷
事实证明，人的先天素质是不一样的。教育可以根据儿童的遗传素质，有意识地发挥他的长处，弥补其不足，使先天的遗传素质向有利于儿童成长的方向发展。特殊教育在超常儿童教育和残疾儿童教育方面所做的探索和成就充分证明了这一点。
但应该看到，教育的主导作用并不是万能的。教育既不能超越它所依存的社会条件，凌驾于社会之上去发挥它的主导作用，又不能违背儿童身心发展的客观规律任意决定人的发展。
二、教育主导作用的表现
（一）教育促进个体的社会化
教育在个体发展中的主导作用突出地表现为教育能促进个体的社会化。所谓社会化，其“基本涵义是指人接受社会文化的过程，更具体地说是指‘自然人’或‘生物人’成长为‘社会人’的过程。教育的个体了展功能，首先表现促进个体社会化的功能，这种功能主要表现为以下三个方面。
1、教育促进个体观念的社会化
个体观念是指个体对于社会事物的看法和个体在社会活动中形成的思想。个体从“自然人”成长为“社会人”的过程，乃是接受社会文化的过程，从某种角度看，正是个体内化社会观念的过程，即是人的观念的社会化过程。在人的观念社会化的过程中，教育起着十分重要的作用。
2、教育促进个体智力与能力的社会化
个体智力的发展离不开教育，在人的智力、能力适应社会需要而不断发展的过程中，教育的功能与作用主要表现在下列方面。
（1）教育指导或规范个体智力、能力的社会化
首先，不同阶段的教育或不同类别的教育，指导与规范着个体智力、能力的发展方向。其次，教育也规范着个体智力、能力的社会化发展，教育特有的目标、内容以及特有的方式与途径规范着人的智力、能力的发展。它规范着个体智力、能力的发展所可能指向的目标与水平。
（2）教育加速个体智力、能力的社会化
教育因其传授的人类科学文化知识具有简约化、浓缩化的特点，所以它对个体智力、能力的发展起着催化剂与加速剂的作用。
3、教育促进个体职业、身份的社会化
在现代社会中，个体谋求某种社会职业通常是以接受相关的教育和训练为前提的，教育是促进人的职业社会化的重要手段。教育也是促进个体的身份社会化的重要手段。个体的身份是指个体在整个社会结构中的地位。
（二）教育促进个体个性化
个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。人在社会化的过程中必然伴随个性化，同进也要求个性化。人的个性化的形成与实现依赖于教育的作用。教育具有促进人的个性化的功能，教育的这种功能主要体现在它促进人的主体 意识的发展，促进人的个体特征的发展以及促进个体价值的实现等方面。
1、教育促进人的主体意识的发展
人的主体意识可以看成是人对自我的主观能动性的认识。教育正是通过人的道德、智力、能力的培养而提高人对自我的认识。对于个体而言，教育的过程是一个不断提升自我的过程，是激发并张扬人的主体意识的过程。人通过接受教育，通过形成道德观念，增进知识、能力而达到能动地适应客观世界并变革客观世界的目的。
人的主体意识突出地表现为人的创造意识，教育对于人的个性化的功能也突出地表现在它能为培养个体的创造意识，从而焕发个体的创造性服务。
2、教育促进人的个体特征的发展
人的个体特征是指人的身心发展的个体养异性。教育帮助个体充分开发内在的潜力并充分地发展自己的特长。教育促进人的个体特征的民展主要通过不同的教育内容与不同的教育形式来实现，人在受教育的过程中会产生兴趣、爱好的分野，同时又造成个体的人在专业领域或技能领域的分野，造成人的职业分野。
3、教育促进人的个体价值的实现
人的个体的生命价值是针对人对社会的贡献与作用而言。每一生命个体如何展现其人生的价值归根结底是通过他在社会生活中发挥的作用的大小来衡量。教育赋予人创造生命价值的信念和力量。
第三节 发挥教育主导作用的条件
在人的发展上，教育不是起绝对的主导作用，人的发展是多种因素综合
作用的结果。教育的主导作用是有条件的。对个体而言，教育既可以是积极的，也可以是中性的甚至是消极的。教育经验、师资水平、物质条件、学生原有水平以及社会上各种外在因素都可以影响到教育主导作用的发展，教育的主导作用不是绝对的，而是相对的，有条件的。
一、教育的自身状况
教育主导作用发挥的程度和效果的大小，与教育自身的条件有很大的关系，具体表现为以下几个方面：
（一）教育物质条件影响教育的速度和规模
教育的物质条件是教育赖以存在与发展的基础，也是教育功能正常发挥的前提条件。教育的物质条件包括校园地理环境、校舍(办公室、教室、图书馆、实验室、操场、教工学生宿舍、浴室、商店等)、教育设备(桌椅、黑板、幻灯机、照相机、摄像机、电视机、投影仪、计算机、多媒体教学设备、实验器材、安全、防火、卫生、体育设施等)、图书、教材、教学辅助资料、办公用品、学习文具等。
（二）教师素质高低制约着教育的水平
教师在学生发展中的作用，苏霍姆林斯基曾经有这样的赞誉：“你不仅是活的知识库，不仅仅是一名专家，善于把人类的理智财富传授给年轻一代，并在他们的心灵中点燃求知愿望和热爱知识的火花。你是创造未来人的雕塑家，是不同于其他人的特殊雕塑家。教育创造真正的人，就是你的职业。社会把你看成能工巧匠，我们国家的未来在很大程度上取决于这种能工巧匠。”教师的专业性是构成教育主导作用的主要因素之一，这一方面取决于教师的知识结构、教育能力和智慧，更重要的是取决于教师的事业心、责任感和职业道德。
（三）教育管理水平制约着教育功能的发挥
教育管理是对特定教育系统资源(包括人力、物力、财力和信息等)进行合理组合，使之有效运转，以实现教育目标的协调活动。教育是一个复杂的系统工程，教育管理工作至少要涉及到以下九个基本要素：目标、机构、职位、人员、财物、时空、信息、文化、法律等，任何一个要素出问题，都会给教育带来负面影响。
二、家庭环境因素
（一）家庭经济状况
有研究表明，家庭经济状况对儿童成长发展有重要影响。家庭经济条件好坏影响着儿童所能享用的教育资源的质与量。在一定程度上决定儿童享受教育的年限和在何等资源条件的学校就读。同时，家庭经济状况也制约着家长在儿童成长过程中精力和经济的投入程度。但这种影响作用是有限的。
（二）父母的文化水平
有关研究表明，儿童的发展、家庭教育的质量与家长的文化水平成正比。家长的文化水平越高，其教育能力和家庭教育水平就越高，儿童发展的基础就越好，发展的潜力就越大。
（三）家庭的人际氛围
家庭的人际氛围是家庭成员在经常状态下占优势的、一般的态度与感受，是家庭生活中的一个非自然的主观因素。一般而言，民主的、平等的、和谐的家庭气氛，增强了家庭内部的群体凝聚力，保证了家长教育影响的效果，这对子女的学习和品德发展是有利的；相反，专断的、紧张的、经常有冲突的家庭氛围，对于子女的教育和成长，势必产生不良的作用和结果；平淡的、不活跃的、关系疏离的家庭气氛，导致子女与家长之间有一定的“离心力”，存在一段心理距离，家长对子女的教育要求和教育影响也因此而被削弱了。
三、社会发展状况
任何教育活动都是在一定社会所提供的条件和背景中进行，无不受到社会条件的制约，标上社会时代背景的印记。影响教育发挥主导作用的社会条件主要包括社会生产力发展水平、社会政治经济制度、整体社会环境、民族心态、文化传统等。
总之，教育的主导作用不是无条件产生的，它要受到多方因素的制约。教育如果能得到社会各方面条件的积极配合，就能充分发挥出促进人的发展和社会发展的独特作用。
思考与讨论：
1、名词解释：人的发展、遗传素质、社会环境、生理成熟、年龄特征。
2、有人说：“一两遗传胜过一吨的教育”，请你来分析这句话对不对？为什么？
3、结合实际，谈谈如何发挥教育在人的发展中的主导作用。
4、联系实际，分析发挥教育主导作用的条件。
主要教学目标：
1、理解教育与政治的辩证关系。
2、理解教育与经济的辩证关系。
3、掌握教育的文化功能。
3、理解教育的相对独立性。
第一节 教育的政治功能
马克思主义认为，政治是经济的集中表现，它产生于一定的经济基础，又给经济的发展以巨大影响。
一、社会政治对学校教育的作用
（一）政治制度对教育性质、目的的制约
学校教育是适应社会政治的需要并为政治服务的。在阶级社会中，政治决定着教育为哪个阶级服务，培养什么样的人以及与此相关的其他一切方面。
（二）政治制度影响部分课程和教育内容
在阶级社会，统治者的思想道德意识对教育的影响通过课程和教育内容表现出来，集中反映在课程设置和内容中。用什么样的政治立场、思想观点和道德品质去教育影响年轻一代，是关系到把他们培养成为什么样的接班人，为哪个阶级服务的根本问题。
（三）政治制度决定着教育的领导权
任何社会中占统治地位的阶级，为了使教育更好地为本阶级利益服务，培养自己的接班人，必然要把教育的领导权和管理权牢牢掌握在自己手中，按照本阶级的利益和愿望来兴办教育。
1．通过立法、人事管理等手段来领导教育。
2．通过控制财权来领导教育。
3．通过思想上的优势力量来领导教育。
（四）政治制度对受教育权的影响
由于统治阶级总是拥有着最雄厚的政治资源，尤其是因为他们掌握国家权力。所以，社会成员受教育的机会总是由统治阶级来分配。
（五）政治制度决定国家的教育制度
1．从行政结构和管理权限的角度来看，一国的教育制度往往就是该国政治制度的翻版，有什么形式的政治制度便有什么形式的教育制度。
2．政治对教育制度的改革起着定向、驱动和支持的主要作用。
从中外教育史可知，凡在全国范围内进行的教育制度改革都是由该国政府推动的。主要是由于该国原有教育制度的功能与当时的社会、经济要求以及国际竞争不相适应。我国当前的教育体制改革便是明证。
二、学校教育政治功能的具体表现
教育的政治功能来源于教育外部的社会政治和教育内部人的主观意愿。教育的政治功能可归纳为以下几方面：
（一）教育为政治培养人才，维系和巩固原有的政治制度
教育的政治功能首先表现在对维护社会政治稳定起着十分重要的作用，主要表现在：
1．培养、选拔政治和管理人才，维护社会政治的稳定和发展
2．通过政治思想的传播和灌输，促进社会成员的政治社会化
（二）教育具有促进社会政治变革的功能
在社会发展的历史过程中，社会政治的“恒定性”是相对的，伴随着社会经济的发展与变革，社会政治的变革也会发生。从总体上看，社会政治变革是不断趋于前进与进步。教育则是促进社会政治变革的主要因素之一。教育对于社会政治变革具有强烈的反作用。
1．教育的普及化与社会政治变革
2．教育通过传播先进的思想、弘扬优良的道德，促进社会政治的变革
3．教育可以促进社会政治民主化
（三）教育通过传播社会思想，形成舆论，发挥政治功能
总之，教育由一定社会的政治经济制度所决定，又对一定社会的政治和经济制度具有反作用，这是不以人们意志为转移的客观规律。
第二节 教育的经济功能
这里讲的经济是物质资料的生产，以及与其相适应的交换、分配和消费。经济发展是指物质资料生产的不断增长，它是在扩大再生产的过程中实现的。
一、经济对教育的制约作用
社会经济发展水平是教育发展的基础，既为教育提供现实的物质技术条件，又因发展的需要不断对教育提出不同的要求。经济对教育的制约表现在：
（一）经济发展水平对教育发展的规模和速度的制约
（二）经济发展水平决定教育的结构和培养规格
（三）经济发展水平制约着课程的设置和教育内容的选择
（四）经济发展水平制约着学校教育形式和手段的更新
古代教育是以师徒关系为基础的个别教育形式，以呆读死记加体罚的教育方法为主要特征；现代教育则是以班级教育为主的集体教育形式，以直观形象的实验教育手段和方法为其基本特征。而教育手段的发展经历了四个阶段。第一个阶段是评议＋模仿，方法手段是口耳相传，动作模仿；第二阶段是文字的产生和纸张的发明，方法手段是粉笔＋黑板；第三阶段是印刷术的发明＋书籍；方法手段仍是粉笔＋黑板，纸质教科书盛行；第四阶段是信息技术时代，教育方法手段进入了多媒体教学的“现代化大工业生产方式”时代。这个阶段是从19世纪开始的。伴随近代科学技术的发展，近代物理、化学、生物、实验仪器被大量创造和使用。20世纪初，幻灯、电影、录音用于教育过程。第二次世界大战以来，电视、录音、录像、电子计算机被广泛运用到教育中，随之计算机辅助教学、广播教学、电视教学、卫星转播教学等现代信息技术和远距离教育技术迅速发展，彻底打破了传统教育方法手段形式死板单一的局面。
二、学校教育经济功能的具体表现
教育的经济功能是指教育对社会生产力和经济发展的促进作用。现代教育的经济功能是伴随着大工业生产的发展而逐步形成和发展起来的。
（一）教育把潜在的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段
（二）教育是科学知识再生产的手段
（三）教育是发展科学的一个重要手段
第三节 教育的文化功能
教育与文化是紧密联系的，教育活动的展开离不开文化，文化规定了教育的基本内容和倾向；而文化的延续和更新又要依赖于教育。分析教育与文化两者的关系，对于认识教育与社会的关系，推动教育与文化的发展，都具有深刻的意义。
一、文化及其构成
由于文化内涵非常复杂，人们一般把文化概念区别为广义文化和狭义文化。
广义的文化指人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。它一般由以下几个要素构成：①价值观；②规范准则；③意义和符号；④物质文化。
狭义文化主要是指社会的精神文化，即社会的思想道德、科技、教育、艺术、文学、宗教、传统习俗等等及其制度的一种复合体。它可以分为两个层面：第一层面是社会客观精神文化。它是人类主观精神的外化、客观化。如自然科学和社会科学理论、文学艺术作品、技术知识、乡规民约、宗教教义、法律条文等等。第二层面是社会主观精神文化。它是一定文化共同体中的人类在其长期的社会活动中积淀而成的文化心理。如思维方式、价值取向、审美情趣、道德观念、宗教情绪等等。教育学里所说的文化主要是指狭义文化。
二、文化对教育的制约和影响
文化对教育的制约作用主要表现在以下几方面：
（一）文化制约着教育内容
1．文化传统对教育内容的制约和影响
文化传统典型地反映了民族文化特定内涵。不同的国家和民族创造了不同的文化，而不同的文化又塑造了不同的国家和民族，也塑造了不同的教育。教育中所传递的内容必定是反映了一定的文化传统。
2．文化的发展对教育内容的制约和影响
文化的发展水平制约着教育内容的选择范围。当文化发展水平很低、文化积累数量很少时，教育内容的选择范围很小。而当文化发展水平越来越高、文化积累日益丰富、发展速度加快时，教育内容的选择广度和深度就大大增加，于是，教育内容变得丰富而系统。
3．文化内容结构对教育内容的影响
由于自然的、社会的、心理的原因，不同文化的内容结构往往是不同的。有的注重伦理道德；有的注重知识；有的倾向传统；有的倾向发展……。这对不同民族的教育内容的价值倾向产生重要影响。
（二）文化观念制约着人的教育观念
文化观念是指长期生活在同一文化环境中的人们逐步形成的对自然、社会和人本身基本的、比较一致的观点和信念。教育观念是存在于每个教育者或其他人头脑中的对教育的看法。它表现为具体的人才观、育才观、教学观、教师观、学生观、质量观和方法观等。它的形成直接受到文化观念的制约。主要表现在两个方面：
1．文化观念制约和影响着人们对教育的态度和行为
人们对教育的总看法是在一定文化观念支配下，在各种教育活动或教育行为中形成的，它反映了人们对教育的普遍精神状况。
2．文化观念深刻地影响着教育思想
教育思想是完整而系统的教育观念。它是在总结前人经验的基础上，经过深入探索、反复检验、整理、改进而提出的。任何教育家的教育思想，首先是在一定社会文化中孕育起来的。其次，一个教育家的教育思想总是被他的世界观、价值观和个人经验所制约。
（三）文化模式制约教育模式
文化模式是由若干彼此相关的文化特质构成的。一个文化特质可以是一种信仰、一种风俗或一种习惯。每个国家、每个民族都有自己特定的文化模式。教育模式是和一定的文化模式相适应的，有什么样的文化模式，就有什么样的教育模式。
三、学校教育文化功能的具体表现
文化一方面影响和制约着教育；另一方面，文化的生存和发展又依赖于教育。教育从一开始就担负着保存、传递文化的功能。
（一）教育具有保存、传递文化的功能
文化保存是指将创造出的文化积累起来以利于后人继承和延续的过程。文化保存是文化积累和延续的条件。文化传递是文化在时间上的延续，表现为文化的世代相接。
（二）教育具有传播、交流文化的功能
文化传播是指文化从一个群体到另一个群体的散布过程。
教育是人类传播文化的一种社会行为，人们通过教育，掌握语言文字，获得文化信息，进行互交作用，传播文化，交流文化，使人类克服了孤立、独处和疏远的状态，使人际关系变得更加密切。
（三）教育具有选择、提升文化的功能
教育对文化的选择，是文化进步的一个重要的内在机理，因而，教育对文化也具有提升的功能。学校教育在本质上就是文化价值的引导工作。
（四）教育具有生产、创新文化的功能
文化生产是一种特殊的创造性活动。教师通过教学，并结合教学进行科学研究，创造新的知识、新的理论和新的作品。他们不仅生产一般精神产品，更重要的是生产有文化的人去更新文化。教育不仅要再生产已有的文化，而且要创造人类没有的文化特质，即生产新的文化。
第四节 教育的相对独立性
教育是一种独立的社会实践活动，它除了与上述的各种社会现象的密切联系外，还有它自身的特点，具有相对的独立性。所谓教育的相对独立性，是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和生产力具有能动作用。这表现在以下几个方面：
一、教育是一种转化活动的过程
教育是培养人的一种社会实践活动，它要解决的问题是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者个体的精神财富，形成受教育者的个性，这是教育所独有的特点。教育过程是一种转化活动的过程。这一转化活动的过程和应采取的步骤，是使受教育者从感知到理解、巩固和运用所学的东西，是不同于政治经济制度和生产力发展规律的，它是与人们的精神活动的规律密切相联的。不会因政治制度和生产力发展水平的变化而否定。
二、教育具有历史继承性
教育的思想、制度、内容和方法，尽管受当时的政治经济制度和生产力发展水平所制约，同时又是从以往的教育发展而来的，都与以往的教育有着渊源的关系，都带有自己发展历程中的烙印，也就是说，教育是具有历史继承性的。
三、教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性
教育与政治经济制度和生产力的发展，并非完全同步。这有两种情况：一种情况是，由于人们的思想意识往往落后于存在，教育的思想和内容也往往落后于政治经济制度和生产力的发展，当旧的政治经济制度消亡之后，与之相适应的教育思想和内容，并不立即随之而消亡，还会残存一个时期。另一种情况是，由于认识了社会发展的规律，根据社会发展的趋势，预见到教育发展的方向，在旧的政治经济制度下，也可能出现新的教育思想，如在资本主义社会中，产生了马克思主义的教育思想。
思考与讨论：
1．试举例说明社会政治从哪些方面决定学校教育。
2．学校教育如何为社会政治服务？
3．如何理解教育与社会经济的辨证关系？
4．结合专业学习实际，谈谈社会文化与教育的关系。
5．教育为什么具有相对独立性？理解教育的相对独立性有什么现实意义？
主要教学目标：
1、记并辨析教育目的、培养目标、教学目标的概念。
2、理解教育目的的意义和教育目的的社会制约性。
3、了解教育目的的价值取向问题，辨析个人本位论和社会本位论的异同。
4、掌握我国新时期的教育目的的精神实质及实现途径。
5、理解实施素质教育的必要性和重要性。
第一节 教育目的概述
一、教育目的的概念及其意义
（一）教育目的的概念
教育目的是指教育要达到的预期结果。
它反映国家对教育应培养怎样的人的总要求，是教育活动的出发点和归宿。 （二）教育目的的结构
教育目的的结构是教育目的的组成部分及其相互关系。教育目的一般由两部分组成：一是就教育所要培养人的身心素质作出规定，即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展，以期受教育者形成某种个性结构；二是就教育所要培养人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。其中关于身心素质的规定是教育目的结构的核心部分。
（三）教育目的的意义
教育目的不仅是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。其意义主要有：
1、控制教育对象的发展方向
教育目的是社会对培养人才的总要求。按照教育目的来培养人的活动是一种对受教育者的控制活动。
2、对教育活动起指导和支配作用
教育目的关系着教育的全局，它贯穿于教育工作的始终和一切方面，并对教育工作起指导和支配作用。教育工作的一切方面，如教育内容、教育方法的选择、教育制度的制定，都要受教育目的的制约，都要符合教育目的的要求。一切教育活动都是为实现教育目的服务并在教育目的支配下进行的。
3、有利于端正教育思想，促进教育改革
教育思想是对教育的根本看法和观点，教育目的是教育思想的核心问题。学习和研究教育目的，有利于我们端正教育思想，自觉投入教育改革，从而促进教育改革和发展。
二、教育目的的社会制约性
教育目的是由人提出的，属于意识范畴。虽然它的形式是主观的，但是，提出的教育目的是有其现实的社会根源的，它的内容是客观的。受教育者只能在现实的社会生活条件下获得发展，教育者也只能在现实的社会生活条件下促进受教育者的发展。这就决定了教育目的必然为社会历史的客观进程所制约。
（一）教育目的受生产力制约
在社会发展中，生产力的发展起着最终的决定作用，从而也是制约教育目的的最终决定因素。
（二）教育目的受一定的生产关系和社会政治观点、政治制度的制约
教育目的的社会性质直接决定于生产关系和政治的性质。在阶级社会里，统治阶级的教育目的，取决于统治阶级的政治利益和经济利益。因此，教育目的具有鲜明的阶级性。
肯定教育目的的社会制约性，并不意味着在提出教育目的时无需考虑受教育者的特点。事实上，对受教育者特点的认识是提出教育目的的必要条件。这是因为：
1、教育目的所直接指向的对象是受教育者，人们提出教育目的是希望引起受教育者的身心发生预期的变化，使受教育者成长为具有一定个性的社会个体。
2、教育目的所勾勒的受教育者所要形成的素质结构，是社会规定性在受教育者个体身上的体现，它不只是表明社会规定性，而且也包含着个体的心理、生理特征，是这两个方面的统一。
3、教育目的主要是通过各级各类学校的教育活动实现的。在把教育目的具体化为各级各类学校的培养目标时，也不能不注意受教育者的身心发展水平和经验储备。
4、受教育者在教育活动中不仅是教育对象，而且也是教育活动的主体。受教育者的主体地位，是教育活动对象区别于其他活动对象的显著特点。
三、教育目的的价值取向
教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解和主张。
在教育目的的价值取向上，争论最多影响最大也最带根本性的问题，是教育活动究竟是注重于人个性的发展还是注重于社会的需要。在教育史上，有所谓个人本位论和社会本位论。
（一）个人本位论
个人本位论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发。他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值。在他们看来，个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。这一派的代表人物主要有孟子、卢梭、裴斯泰洛齐等人。
（二）社会本位论
社会本位论者相反，他们主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要。他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。在他们看来，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。这一派的代表人物有苟子、柏拉图、康德以及近代的很多教育社会学家。
简要评价：个人本位论和社会本位论都看到了问题的一个方面，都具有一定的正确性，如前者在一定历史时期还曾具有反宗教、反封建专制对人性的压抑和摧残的进步意义。但二者都没有看到问题的全部，都犯了机械的、片面认识事物的错误。他们都只是看到了个体与社会、个体发展与社会发展之间的差别与对立，而没有认识到个体与社会、个体发展与社会发展之间的同一和统一，导致了对确定教育目的依据的片面认识。以这种片面的认识来指导教育实践必然产生一定的危害。单从个体本能需要出发，不考虑社会发展的客观需求而制定的教育目的，势必导致教育的自然主义和自由主义；单从社会发展需要出发，而不顾个体的兴趣、爱好、心理特征及发展规律而制定的教育目的，则极易破坏教育的因材施教与生动活泼，导致对人身心、个性的压抑和摧残。也有人企图调和个人本位和社会本位的分歧，做到个人与社会两者兼顾。例如，美国实用主义哲学家、教育家杜威就认为教育过程有两个方面，一是心理学的，一是社会学的。主张“使个人特征与社会目的和价值协调起来”。一方面，杜威倡导儿童中心主义。在他看来：“教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。”他反对脱离儿童的本能、需要、兴趣、经验对生长过程强加目的，认为这是对生长过程、教育过程的外部强制，是对儿童个性的粗暴干涉。另一方面，杜威又主张“社会中心”，强调把“教育的社会方面放在第一位”。为了兼顾这两个方面，杜威还提出“学校即社会”的主张，要“使得每个学校都成为一个雏形的社会生活”，企图通过这种“小社会”的活动保证大社会的和谐。杜威的主张有不少积极因素，如重视儿童的活动在教育与发展中的作用，强调学校与社会生活的联系，试图把儿童发展的社会化与个性化统一起来，但是，他的努力不能说是成功的。
（三）个体发展与社会发展的辩证统一论
在关于教育、个体、社会三者之间相互关系的认识上，个人本位论和社会本位论都有片面性。真正达到历史辩证唯物高度的是马克思主义。马克思对个人发展与社会发展作了哲学、经济学、社会学考察，提出了关于人的全面发展的学说，给正确地解决教育目的的价值取向问题奠定了理论基础。依据历史事实和马克思的思想，可以认为，社会发展和个人发展是对立统一的历史过程。
第二节 我国的教育目的
一、我国的教育目的及其实质
建国以来，我国教育目的的表述经过多次变动，随着党和国家工作侧重点的不断变化，我国教育目的的表述不尽相同，但其基本精神是一致的，总的来说，包括这样几个基本点。
（一）培养“劳动者”，或“社会主义建设人才”
教育目的的这个规定，明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育培养出来的人的社会地位和社会价值。我国是社会主义国家，劳动是每一个有劳动能力的公民的光荣职责。人们不论分担什么社会角色，都要为社会劳动，这既是个人谋生、自立、自强的手段，也是个人为他人、为人民作贡献的形式。
（二）要求德智体全面发展
这一基本点体现了教育目的中对受教育者身心素质的要求。要求受教育者德智体全面发展是对受教育者所应该具备的素质的整体性规定，而不是仅仅局限于对受教育者进行德育、智育、体育几方面的教育。
（三）全面发展与个性发展
全面发展的教育目的要求学生的素质能够得到多方面的充分发挥，个性发展则是全面发展在不同个体身上的不同表现，体现出不同的特点。
二、普通中小学的任务和培养目标
（一）普通中小学的性质与任务
培养全面发展的具有独立个性的社会主义现代化的建设者，作为我国总的教育目的，是各种形式的教育和各级各类学校都必须贯彻的，由于社会主义建设事业需要多层次、多类别的人才，而且各级教育对象的身心发展水平又有差异，所以各级各类教育在实现教育目的时也各有自己的特点。因此，为在普通中小学实现教育目的，首先就要明确这种教育的性质和任务。普通中小学(包括实施九年制义务教育的小学、初中和高中)教育的性质是基础教育；它的任务是培养全体学生的基本素质，为他们学习做人和进一步接受专业(职业)教育打好基础，为提高全民族素质打好基础。
（二）普通中小学的培养目标
培养目标是教育目的的具体化。为了实现教育目的，各级各类学校都要根据自己的实际情，确定相应的培养目标。在我国，小学和初中已属于九年义务教育的范畴。1986年4月12日我国颁布的《中华人民共和国义务教育法》，明确规定了九年义务教育的培养目标：“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”国家要求全日制普通中学“既要为高一级学校输送合格的新生，当前还要着重注意培养大批优良的劳动后备力量。”这些规定体现了全日制普通中等学校在为国家培养需要的各种人才和为个体发展方面所处的基础性地位，它有别于承担专门化教育任务的专业学校的培养目标。
第三节 素质教育
素质教育是根据社会发展和人的发展的实际需要，以全面提高学生素质为目的，按照教育教学规律进行的。素质教育是德育、智育、体育、美育、劳动技术教育完整的结合。只有实施素质教育才能从根本上革除传统的教育弊端，实现教育改革的根本目的，提高全民族素质。
一、人的素质的概念
“素质”一词，本是生理学术语，指人的先天的解剖生理特征，主要是神经系统、脑的特性以及感觉器官和运动器官方面的特征。人的素质就是先天素质与后天素质的统称。目前，理论界趋于一致的定义是：人的素质是指以人的先天生理特征为基础，在后天环境和教育的影响下形成并发展起来的身体和心理方面相对稳定而巩固的特性，这一界定包括下列两方面的含义：
（一）人的素质是先天的生物因素与后天的社会因素相互作用的产物
人的先天禀赋是人的素质形成并发展的物质基础，它给人的身心发展提供了一定的生物前提，它规定了个体素质发展的可能性。但是，要把这种可能性转化为人的素质发展的现实性，又必须通过后天的社会文化因素的习染与濡化，而且在一定的社会实践作用下，最大限度地发挥历史发展赋予人的潜能素质。所以说，人的素质是先天禀赋与后天因素的“合金”。
（二）人的素质具有相对稳定而巩固的特征
偶尔为之的行为和举止并不是人的素质，只有那种以固定的行为方式、价值观念表现出来的人的属性，才是人的素质。当然，人的素质的稳定性和巩固性是相对的，随着环境的改变和教育条件的改善，人的生理和心理发展水平在不断提高，人的素质同样地得到发展和提高。
二、素质的分类与结构
（一）较传统的划分
主要有三分法即德、智、体； 四分法即德、智、体、美； 五分法即德、智、体、美、劳。
不论是三分法、四分法、五分法，都受到来自传统划分以外的一些研究者的批评，认为存在忽视素质分层问题，说它们只有分析，没有综合，只有经验意义，没有心理意义。
（二）其他未明确分层的素质划分
这些划分不尽相同，主要涉及身体素质、政治素质、思想素质、道德素质、文化素质、智能素质、审美素质、劳技素质、心理素质等，是将德、智、体、美、劳细化，并单列出“心理素质”。
（三）若干分层的素质划分
有的研究者提出了德、智、体、美、劳分层说，认为：体是生理基础层次；智、德、美是心理发展层次；劳则为各种素质的综合运用，属于实践层次。有的研究者将素质由低到高分为生理层面、心理层面和社会文化层面。认为：生理素质是基础，心理素质是中介，社会文化素质则构成主要内容。有的研究者将素质分为文化素质、心理素质和健康素质。认为：文化素质为导向，心理素质为中介，健康素质为本体。有的研究者将素质由低到高分为生理素质层次、一般心理素质层次、文化心理素质层次和个性心理素质层次。生理素质是心理素质形成的基础，而在心理素质中，一般心理素质包括认知、情感、意志、需要、兴趣等方面，它是建立更高层次素质的基础。文化心理素质则可分为具有分项社会功能的德、智、美层次与综合功能的劳动素质层次。最高层次的素质是个性心理素质层次，这是主体素质的制导系统，是进行整合与反应的中枢。
上述关于素质的划分，显然很不一致，反映出很多不足，这一问题的研究有待进一步深化。
三、素质教育
（一）素质教育的内涵
20世纪80年代中期以来，我国教育理论界就素质教育问题展开了激烈的争论，给素质教育以各种界定。这些定义，或把素质教育看作一种教育思潮，或看作一种教育模式，或看作一种教育政策等等。这些见解虽各有见地，并在一定程度上促进了素质教育问题的深入展开，但却并未形成一种共识。
其实素质教育并不是一种科学的事实范畴，而是一个不断发展变化的教育价值范畴。由“应试教育”向素质教育转轨，其实质在于传统教育价值观念与现代教育价值观念由冲突走向整合，从无序走向有序，最终形成一种稳定的教育价值观念体系。探讨素质教育问题的目的，并非是要获得素质教育的概念的知识，而在于如何在现实的教育活动和行为中理解和追求素质教育对人的生存和发展所呈现的意义。因而我们认为，素质教育是立足于人的生命整体，超越人的自然素质，建构个体主体精神，进而促进个体自我完善和发展的教育。其价值取向是，使学生学会做人、学会认知、学会做事、学会交往，最终成为一个“完整”的人。 （二）素质教育的目的
素质教育的根本目的，就是全面地提高学生的素质。所谓全面，有两个涵义：一是所有学生的素质都要得到提高，达到某一教育阶段所提出的素质教育标准与要求；二是各种素质都要有所提高，不能重此轻彼，或重彼轻此。只有这两个“全面”都付诸实施，才能全面地提高学生的素质。
素质教育的根本目的，可以划分为如下两个层次。
第一个层次是做人。做人是素质教育的起码要求，只有学会了做人的学生，他们才算是养成了一定的素质。
第二个层次是成才。做人是成才的基础，成才是做人的升华。
（三）素质教育的基本内容
一般来说，素质教育的基本内容包括：
1、素质教育不只是传播专业知识和技能，更重视人的其他方面素质的培养。
2、素质教育的核心思想是做人。因为良好的素质可以把外部获得的知识、技能内化、升华为人的稳定的品质和素养。
3、素质教育的内涵是学会生存、学会关心、学会共事、学会明辨各种是非。
4、素质教育强调人的创新能力和创造力的培养。
（四）素质教育的基本特点
1、素质教育的主体性
素质教育重视学生的主体性，注重开发学生的智慧潜能，形成学生的精神力量，促进学生生动活泼地成长，帮助学生创造自信、谦爱和朝气蓬勃的人生。也就是说，素质教育更重视把学生看作生命体，而不是仅仅看作认知体，它更注重指导学生如何做人，如何完整人生。所以，素质教育是兼顾了人的发展与社会的发展相统一的教育。
2、素质教育的全体性
素质教育充分重视每一个学生，力求使所有学生都在其原有的基础上，在其天赋允许的范围内得到充分发展。素质教育其实质上是一种有差别的全体教育。
3、素质教育的全面性
素质教育要求学生德智体全面发展。但这种全面发展不是均衡发展，而是一种“一般发展”和“特殊发展”的统一。
4、素质教育的普通性
素质教育既不是“为升学作准备”，也不是“为就业作准备”，而是指导学生形成独立的人格，具有现代思想意识、思维方式和公民意识的公民教育。这种教育不具有专门定向的性质，而是适应未来社会广泛需要的教育，因此注重基础性和普通性。
（五）素质教育的任务
根据素质教育的目的与素质的基本分类，素质教育显然担负着三大基本任务。
1、生理素质教育与潜能开发
在素质教育中应该把体格、体型、体质的培育，感官的训练，右脑的开发，肢体活动的组织等作为一项必不可少的奠基工程，给予高度的重视。尤其要精心研究，合理利用，充分开挖素质潜能。
2、心理素质教育
就是培养人的心理品质，包括培养认知、情意、技能等方面的品质。心理品质直接控制着人体自然力的发动，调节着活动能量的释放，增进人的生理机能。同时，人类科学的、道德的、艺术的实践和成果，又都必须通过心理过程，内化积淀而成为个体素质。所以，心理素质是人的素质结构的核心部分，是生理素质、文化素质形成的中介。现代社会，由于人类生存环境越来越复杂，市场竞争越演越烈，人际交往越来越多元化，则要求现代人具有良好的心理品质以适应多变的社会生活。由此可见，加强心理素质教育具有重要的现实性和紧迫性。
3、文化素质教育
主要指思想、政治、道德教育、科学教育、艺术教育。有些研究者在文化素质教育中还提出了生活教育的内容，强调对青少年进行生活指导，指导他们如何计划好自己的生活，如何确定自己的生活方式，如何自谋 职业，创业革新，把握自己的人生道路，处理好个人生活中的诸多问题等等，这是道德教育、审美教育、科学教育所不能完全代替的。三者之间的关系“以社会文化的传播与创造为宗旨，以心理品质的培养为中介，最终又以身体素质的训练、潜能的开发为本位”，三位一体，不可分割。
四、素质教育与全面发展教育的关系
素质教育的提法与全面发展教育并不矛盾，从本质上说，二者是一致的。
（一）全面发展教育思想是素质教育的理论依据
马克思、恩格斯在他们的经典著作里提出了人的全面发展学说，其基本内容是：
1、针对大工业生产所带来的“劳动的变换、职能的更动”，提出了人的活动能力首先是生产活动能力的多方面的发展；
2、针对资本主义生产给工人群众造成的身体上的精神上的摧残而提出了人的身体和精神全面发展；
3、针对共产主义社会的到来而提出的人的身体和精神的全面、充分、自由的发展。
这三层相互联系的思想作为全面发展教育的指导思想是素质教育提出的理论依据。
在我国，1957年毛泽东同志提出“培养学生德智体全面发展”的教育方针，后来，他也曾说过，让学生“生动活泼地主动地得到发展”。这些思想是马克思主义关于人的全面发展教育思想在我国教育实践中的运用。今天提出的素质教育正是以全面发展教育思想为指导，以历史上的和现阶段的“全面发展教育”为基础的，没有这个“基础”，素质教育就失去了历史继承性，它便无从提出，无从发展。因此，无论从科学的视角和现实视角来考察，素质教育都与全面发展教育保持了本质上的一致。同时，素质教育的提出，也是对歪曲“全面发展”为“平均发展”、“片面发展”的认识上的针砭和现实生活中越演越烈的“应试教育”的根本否定。
（二）素质教育是全面发展教育思想在社会主义建设时期的具体落实和深化。
马克思主义关于人的全面发展学说和全面发展教育思想是历史性概念，在不同的国家、不同的历史阶段，有不同的内涵，即是说，理想中的真正的“人全面、充分而自由地发展”不是一次性完成的。在生产力低下的历史社会里是不可能实现的，它是人类社会教育活动所追求的目标。
我国的教育在执行全面发展教育方针的过程中，撇开“应试教育”现象不说，“德智体全面发展”的教育目标一直不够明确：忽略了学生心理素质的培养和个性的发展，忽视学生主体性的确立和发挥。随着社会的进步，现代化建设要求人的综合素质的提高，素质教育应运而生，并且为适应时代要求，在贯彻全面发展教育思想的基础上，明确提出心理素质教育的问题，提出素质分层和建立素质目标结构体系的问题，强调遵循主体性教育的原则，面向受教育者整体素质和个体素质的全面提高，有重要的理论和实践意义，是保证教育方针全面贯彻的有力举措，是全面发展教育思想在社会主义建设新时期的具体落实和深化。
五、实施素质教育的策略
全面提高学生素质，变应试教育为素质教育，要做到：
（一）端正教育思想，转变教育观念
首先要树立正确的人才观，这是教育观念的核心。
（二）进行教育整体改革
变应试教育为素质教育是一项系统工程，必须对现行的基础教育包括教育体制、教育内容、教育途径、教育方法等方面进行整体改革，使我国的基础教育逐步转移到全面提高学生素质的轨道上来。
（三）建立科学的评估制度
评价一所学校办的好不好，不能只看升学率，主要看全体学生的素质提高。要以此为标准制定科学的评估制度、发挥正确的导向作用。
（四）改革考试制度
要淡化升学考试的选拔功能，取消小学毕业生升初中的升学考试制度，在全国范围内实行普通高中和初中毕业会考制度，减少高校、高中招生考试科目。
（五）提高校长、教师的素质
教育者必须先受教育。全面提高学生素质首先要提高校长、教师的素质，这是实施素质教育的关键。教育者素质不高，直接影响基础教育由应试教育向素质教育转轨。要采取有力的措施，通过多种形式，加强对校长、教师的培训。素质教育的实施是一项系统工程。不是一蹴而就，一朝一夕就能实现了的。因此需要社会、家庭、学校的密切配合，需要各级党政干部端正教育思想，对教育转轨进行正确的领导。
思考与讨论：
1、名词解释：教育目的、培养目标、教学目标、教育目的的结构、教育目的的价值取向。
2、结合实际谈谈教育目的对教育活动的作用。
3、阐述教育目的的个人本位论与社会本位论的基本观点，并予以分析评价。 4、试述我国教育目的的基本精神。
5、试述素质教育与全面发展教育的关系。
6、我国基础教育的性质是什么？九年义务教育的培养目标是什么？
7、联系实际，说明实施素质教育的重要性。
主要教学目标：
1．理解义务教育的含义及其特点。
2．了解义务教育的产生和发展历程。
3．了解我国的义务教育现状。
第一节
义务教育概述
一、义务教育的含义
1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过 2006年6月29日第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议修订的《中华人民共和国义务教育法》规定：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。
新法进一步明确了我国义务教育的公益性、统一性和义务性。这是义务教育的三个基本性质。
所谓公益性，就是明确规定“不收学费、杂费”。公益性和免费性是联系在一起的，修订的义务教育第二条规定，国家实行九年义务教育制度。实施义务教育，不收学费、杂费。 国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。
统一性是贯穿始终的一个理念。统一包括要制定统一的义务教育阶段教科书设置标准、教学标准、经费标准、建设标准、学生公用经费的标准等等。修订的义务教育第四条规定,凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务。
强制性又叫义务性。让适龄儿童、少年接受义务教育是学校、家长和社会的义务。谁违反这个义务，谁就要受到法律的规范。家长不送学生上学，家长要承担责任；学校不接受适龄儿童、少年上学，学校要承担责任；学校不提供相应的条件，也要受到法律的规范。修订的义务教育第七条规定,义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制。
最早颁布义务教育法的国家是德意志魏玛邦，于1619年颁布义务教育法。
全世界169个国家和地区，目前已有163个国家和地区颁布了相应的法律，实行年限不等的义务教育，这已成为一个国家或地区迈向现代文明的标志。
二、义务教育思想的“孕育”
教育的普及历来为中外先进人士所追求。
1．我国春秋末期伟大的思想家、教育家孔子。
提出“有教无类”的主张，主张不论贵贱、贫富、贤愚或地区，只要交纳很少的学习费用就可以入学。
2．公元前594年，古雅典的梭伦也曾提出，“父亲有让子女入学的义务。”尽管梭伦的主张，并不包括当时的奴隶，但是也反映出尽可能地普及的向往和追求。但是，由于当时的历史条件，包括他们本人不可避免的局限性，这种理想只能是良好愿望，而没有成为现实。
三、义务教育的诞生和发展
（一）义务教育制度诞生于欧洲，有着深刻的原因：
1、由于欧洲社会生产力和生产方式的发展，对教育的普及提出了客观要求。
工商业的发展——刺激了航海事实（国际贸易和掠夺殖民地的发展）——加速社会生产力的进一步发展（封建自然经济解体和资本主义生产方式的迅速形成）——经济的迅猛发展呼唤科学技术的发展。
社会生产力的发展，以及科学技术的突飞猛进引起了社会生活各个方面巨大而深刻的变化。现代工商业业的发展要求以及操作的劳动者需要掌握一定的文化科学知识，由此奠定了普及初等教育的经济和社会基础。
2、这是工人阶级斗争的结果。如英国工人阶级的斗争迫使英国在1833年通过了第一个工厂法，限制了童工的劳动时数，1834通过的工厂法又规定厂主须为14岁以下的工人开办学校。无产阶级政党和领袖人物也始终把为工人及其子女争取教育权的斗争，看作是整个无产阶级革命斗争的组成部分。
3、德国的马丁·塔德（1483—1546年）领导的反对天主都会的宗教改革运动，捷克教育家夸美纽斯（1592—1670年）等人的普及教育论，对义务教育制度的产生起到了很大的推动作用。
4、欧洲资本主义社会形成过程中和形成后错综复杂的政治斗争的结果。16—17世纪，资产阶级革命在欧洲风起云涌，纷纷建立起由资产阶级占统治地位的民主国家。资产阶级民主国家的生存，亟需通过普及初等教育在全体国民中培养民族主义情绪，训练忠实为国家效力的士兵。资本主义社会以社会民主为中心的政治，社会活动，也要求在全体社会成员中，通过普及国民教育来养成公民意识。
（二）义务教育的发展
1、1619年，普鲁士的魏玛共和国率先尝试通过立法的手段，以国家权力强制全体适龄儿童接受初步的国民教育，义务教育由此而诞生。
由于德国实施义务教育收到了显著成效，于是许多国家纷纷效法。
2、英国于1870年颁布《初等教育法》
3、法国于1833年颁布《基佐法案》
4、美国，马萨诸塞洲在1852年首先颁布实行义务教育的法律，到1920年，全美各洲先后都颁布了义务教育法令。
5、日本于1872年颁布《学制令》，1886年颁布《小学校令》。
6、苏联在1917年十月革命胜利后，即宣布实行义务教育。
四、义务教育制度的特点
通过分析世界各国从提出普及教育的口号到国家颁布实施义务教育的法律，再到义务教育的具体实施，我们可以看到义务教育制度有下列特点：
1．义务教育就是强迫教育。
2．实施义务教育的目的是为了国民教育的普及。
3．义务教育与免费教育是达到普及国民基础教育的两个相辅相成的方面。
4．义务教育制度的产生和发展，是适应近代工商业发展的必然产物。
5．义务教育制度的产生和发展，是与民族国家的出现和资产阶级民主制度的发展相适应的。
6．确立义务教育法律，实施义务教育，需要长期的努力。
7．义务教育法的实施，需要有一系列经济的和行政的措施相配套。
第二节
我国的义务教育
一、我国实施义务教育的历史
（一）戊戍维新运动与义务教育
1840年爆发鸦片战争后，我国逐渐沦为半殖民地半封建国家。在西方资产阶级新文化的影响下，一批具有初步民主主义思想的知识分子开始探究中华民族何以衰弱到任由帝国主义列强宰割的原因，寻求救国救民、富国强兵的道路。在众说纷纷的诸多主张中，一个重要的观点认为，根本原因在于中国教育落后。特别需要通过实施义务教育来普及国民基础教育。其中影响最大的是戊戍维新运动的领袖人物康有为、梁启超、谭嗣同等人的主张。他们认为，中国衰弱的主要原因是教育不良，教育可以培养“才智之士”“才智之民多则国强，才智之士少则国弱”。因此建议废科举，兴学堂，乡乡办小学，儿童7岁入小学，学习八年毕业。……这是我国历史上首次明确提出实行义务教育的主张。
（二）中华人民共和国建立前的义务教育
1、清政府在1902年的《钦定小学堂章程》和1903年的《奏定初等小学堂章程》，以及1911年的《试办义务教育章程案》等文件中，都有要实行义务教育的内容，这是我国由政府提出义务教育之始。
辛亥革命后，民国政府在1912年、1932年、1933年也先后数次颁布过实施义务教育的法令，宣告要实行四年制的义务教育，但收效甚微。以后又在1944年，1945年和1948年几度颁布法令，把义务教育延长为六年（6—12岁），并作出了对于不送子女入学的父母以处罚等规定，然而也都是一纸空文。
2、在中国共产党领导下的革命根据地和老解放区，人民一掌握了政权就立即着手实施义务教育。苏区和老解放区普及小学教育和实施义务教育中所积累的经验，对建国后全国的小学教育恢复和改造，发挥了重要的作用也为今天全国普遍实施九年制义务教育，提供了有益的启迪和宝贵的经验。
（三）建国初期的普及教育
1954年9月《中国人民政治协商会议共同纲领》，即提出把“有计划有步骤地实行普及教育”作为新中国文教工作的方针和任务。……1956年的最高国务会议和中共第八次代表大会，又分别提出在12年时间内分区分乡普及小学义务教育。这是建国以后党和国家的正式文件中首次明确提出实施义务教育，其年限为五年（7—11岁）。
1978年的《中华人民共和国宪法》规定，“国家大力发展教育事业，提高人民的文化科学水平”，“公民有受教育的权利。国家逐步增加各种类型的学校和其他文化教育设施，普及教育，以保证公民享受这种权利。国家特别关怀青少年的健康成长。”
1980年12月中共中央的国务院颁布《普及小学教育若干问题的决定》，要求“在八十年代，全国应基本实现普及小学教育的历史任务，有条件的地区还可以进而普及初中教育”。
（四）中国共产党十一届三中全会开创了我国义务教育的新阶段
1982年12月，五届全国人大第五次会议通过的《中华人民共和国宪法》规定。“国家举办各种学校，普及初等义务教育。”这是建国以来首次由国家的根本大法确定在全国普及初等义务教育。
1986年4月全国六届人大四次会议上通过了《中华人民共和国义务教育法》，从而使我国实施义务教育的历史进入了在法律保障下迅速发展新的阶段。
二、《中华人民共和国义务教育法》及其《实施细则》的主要内容
三、我国实施义务教育的主要经验
1．统一认识，制定地方性实施法规
2．因地制宜，分步实施
3．调查研究，分区规划
4．建立稳定、可靠和不断增长的经费来源
5．建立一支数量足够的、能胜任教育工作的、相对稳定的教师队伍。
6．建立督导制度，不断检查《义务教育法》的执行情况。
7．保证入学，制止辍学，禁止雇用童工。
8．深化教育改革，不断提高教学质量。
9．不断地调整学校网点布局，提高办学效益。
第三节 促进基础教育的持续发展
————以宿州市为例
安徽的北大门宿州市，位于黄淮平原南端，与苏、鲁、豫3省11县接壤，辖砀山、萧县、灵璧、泗县和埇桥区，110个乡镇和8个街道办事处，2916个行政村，总人口593万人，总面积9787平方公里。
一、宿州市教育概况
宿州各级各类学校齐全。全市现有小学2083所，在校学生649324人，专任小学教师25321人；初中345所，在校学生416546人，专任初中教师15097人；幼儿园119所，在园幼儿49119人，专任幼儿教师717人；普通高中53所，在校学生103872人，专任高中教师4079人；普通中专和成人中专15所，在校学生17379人，专任中专教师502人；职业高中28所，在校学生27602人，专任职高教师1475人；高等教育院校4所。同时，利用社会力量建有民办幼儿园142所，在园幼儿14349人，幼儿教师1144人；民办小学30所，在校学生21033人，小学教师965人；民办初中23所，在校学生29633人，初中教师143人；民办普通高中8所，在校学生15351人，教师586人；民办职业高中2所，在校学生488人，教师32人。
全市小学适龄儿童入学率达到99％以上，小学毕业升入初中升学率达到99．5％，小学和初中辍学率分别控制在1％和3％以下；幼儿学前三年入园率达62％以上，青壮年文盲率控制在3％以下，高中阶段入学率，达到51％。目前，全市教师的学历合格率分别为：小学99．18％，初中96．63％，高中74．94％。全市现代教育体系已基本形成，但在发展中仍不平衡，还有很大差距。
二、进一步促进宿州教育协调发展的思考
（一） 大力加强薄弱学校建设，促进基础教育协调发展
加强薄弱学校建设是全国有共性的问题，宿州是经济欠发达地区，这一问题表现尤为突出。薄弱学校主要是指区域内办学条件较差，缺少基本教学用房，没有达到有关中小学建设标准的学校；管理不善、领导班子亟待加强的学校；城区学校学区内招生不足和新生报到率不足80％的学校；师资力量薄弱，专职教师缺少1/4以上，无法开展正常教学，教育质量相对较差的学校。加强薄弱学校建设，促进基础教育协调发展要：
1．明确目标，分类指导。
2、多渠道筹措资金。除依法行政，建立与公共财政体制相适应的教育保障机制，保证教育经费稳定增长，严禁任何组织或个人以任何借口截留、平调、挪用学校的收费资金，任何单位不得违反规定向学校乱集资和摊派各种费用外，要建立社会投资、出资、捐资办学的有效激励机制。扶持发展各种形式的公益性教育基金。鼓励和支持学校开展勤工俭学、发展校办产业。积极鼓励和引导社会、企业和公民个人捐资助学、出资和投资办学。逐步建立教育投融资体制，扩大教育融资能力等多种措施筹措教育资金，用于薄弱学校建设。
3、加强薄弱学校的领导班子建设。要选派符合校长任职条件，德才兼备，事业心强，有开拓进取精神，有组织领导能力的校长和其他班子成员，到薄弱学校任职，以提高学校的管理水平。
4、引导和鼓励具有相应教师资格人员到农村薄弱学校任教，并建立和完善中小学教师到农村薄弱学校轮岗支教定期服务制度，通过采取长期制、短期制、单向派入制、双向互派制、半日制以及紧缺学科老师流动教学制等灵活多样的支教形式，支援农村薄弱学校。
5、建立城镇骨干教师讲师团。市、县区教育行政部门要成立由城镇学校教师特别是优质学校骨干教师组成的讲师团，定期到农村薄弱学校进行巡回讲学或定期上优质示范课，送教下乡，指导农村薄弱学校教师提高业务水平。
6、加强农村薄弱学校教师队伍建设。各级教育行政部门要加大对农村薄弱学校教师的培养力度，加强对其在教学、教研方面的指导，积极为他们的成长创造条件，通过提供教学、科研条件，派出进修、学习等手段，使他们不断转变教育理论、更新知识、提高教育教学水平。探索新的培训方式和手段，积极推进农村中小学现代远程教育工程和教师网联计划，充分发挥现代信息技术与计算机网络在教师培训中的作用，增加培训的针对性、实效性和广泛性。市、县区教育主管部门要帮助农村学校、城镇薄弱学校建立校本培训制度，采取有效措施，稳定农村学校、薄弱学校骨干教师队伍。
7、建立教研部门联系薄弱学校制度。要组织教研人员和优秀教师对一些教育教学质量较低的学校进行业务指导。市、县区教研部门组织相关教研活动时，要向薄弱学校倾斜，尽快改变落后面貌。市、县区教研室人员要定点指导农村中小学薄弱学校的教学、教研工作，以教研带动教学水平的提高。
（二）大力发展职业教育，构建现代教育体系
职业教育是现代国民教育体系的重要组成部分，在实施科教兴国战略和人才强国战略中具有特殊的重要地位。党中央、国务院高度重视发展职业教育。大力发展职业教育，既是当务之急，又是长远大计。宿州市近年来，职业教育有了很大发展，各类中等职业教育共招生22985人，较2004年增加22％，全市国家级重点中等职业学校4所，省级重点1所，砀山县果树种植专业被省教育厅确定为省职教“三重”建设项目。但是，宿州市是农业大市，教育要服务于“三农”问题的解决，须大力发展职业教育，大力扶持职业学校。目前，宿州市普高有63所，而职高仅有27所，普教与职教招生比例为6．3：3．7，两者发展并不均衡，距保持普职比大体相当的目标还有距离，大力发展职业教育，构建现代教育体系。
1、充分认识职教的战略地位。我国走新型的工业化道路，推进城镇化，解决“三农”问题，提高产业竞争力，促进就业和再就业，都对职业教育发展提出了迫切要求。
2、深化体制改革。国务院已经明确了“分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与”的职业教育管理体制。实施这一管理体制改革的核心，是实现办学资源整合，解决目前存在的条块分割、布局分散、多头管理、重复办学、效益低下的现象。使不同部门的各类中等职业学校实行统筹办学，理顺了管理体制，提高了办学质量和效益。
3、转变办学模式。要积极研究职教发展规律，不能按普教模式办职教。职教要面向市场、灵活办学，与经济发展紧密联系，加强专业技能训练。第一，积极扩大职业学校办学自主权，坚决减少政府部门行政干预，自主制定和调整学校发展规划，自主调整和设立专业，自主选用和编写适用教材。努力实现学校面向市场自主办学，公平竞争，增强职业学校自主办学和自主发展的能力。第二，推动职业学校内部管理体制改革，要尽可能多的引进企业管理制度，加强校企合作，主动与市场接轨。自主聘任教职工，自主确定学校经费使用方案。校长既应该是教育家，也应该是善经营的企业家。第三，要转变办学模式。
4、加强自身建设。师资队伍建设是职业教育发展的关键和基础。注意加强对职业教育的“三重”(重点学校、重点专业、重点实训基地)建设。进一步扩大我市职业教育的办学规模、办学层次和效益。同时，合理安排招生计划，
（三）大力发展高中教育，满足人民需求。
（四）开发地方课程资源，打造地方办学特色
宿州历史悠久，人文底蕴深厚。公元809年，唐始置宿州。宿州是闵子故里，李白、韩愈、白居易、苏等曾游历或流寓于此，素有艺术传统。产生过刘开渠、朱德群、萧龙士等艺术大师。萧县是著名的国画之乡，墉桥区被誉为书法之乡，砀山县是安徽省唯一一个“全国农村学校艺术试验县”。重视艺术教育是宿州教育的传统和特色。宿州教育要保持这些传统和特色，积极开发地方课程资源，使学生成为承袭和弘扬本地区优良传统的积极力量，成为热爱家乡、建设家乡的一代新人。
思考与讨论：
1、名词解释：义务教育
2、义务教育制度的特点是什么？
3、结合自己家乡经济社会及教育发展的实际，你认为家乡义务教育存在哪些问题，谈谈你对解决这些问题的想法。
主要教学目标：
1、理解教师专业发展的内涵。
2、理解教师劳动的意义和任务。
3、识记教师的权利和义务。
4、掌握教师劳动的特点以及职业素养。
4、描述学生的地位、作用以及学生的权利和义务。
5、分析师生关系的意义及良好师生关系建立的条件。
第一节 教师
教师，是传递和传播人类文明的专职人员。老师的劳动连接着人类社会的过去、现在和未来，关系着国家和个人的前途与命运。
一、教师的专业发展和职业特点
（一）教师职业的产生和发展历程
较为明确的教师职业是在学校出现之后的事。夏商时期有了专供人们传授和学习文化知识与技能的场所，自然也就出现了担任传授知识与技能的较为专门的人员。春秋战国时期是奴隶制向封建制的转变时期，由于学术下移，有些“知识分子”在地方办学，出现了专门的教师职业，如孔子自己办学校、收徒讲学，成为较早的专职教师的代表，教师职业逐渐显现。
隋唐出现的科举制度对教师职业的发展来说是相当重要，由于教师参悟社会统治阶级的选拔，担任教师的官吏有专门化的趋势，至私学的名师和从业者也渐多，尊师重教的社会风气日益增强，教师的社会职能也逐渐明朗起来如韩愈《师说》所指出：“师者，所以传道、授业、解惑也”。1897年创办的南洋公学师范院和1902年清朝的《钦定学堂章程》提出京师大学堂专设师范馆，标志着我国师范教育的开始。随着公共教育制度的发展，教师在整个教育系统的角色和地位越来越重要，社会对教师的要求也越来越高。
西方进入资本主义社会后，随着教育的制度化，教育理论和实践日益丰富与发展，教师的教育教学工作逐渐成为一种专门的职业。
教师职业的最大变化是由于近代师范教育的兴起，随着教师职业的蓬勃发展，欧美发达国家在20世纪50年代便实行了教师资格制度，对从事教师职业的人提出入职要求和进行选择、确认，标志着教师职业的专业水平大大提高。联合国教科文组织在1966年召开了“关于教师地位的特别政府间会议”，在《关于教师地位的建议》中提出，教师被定义为所有在学校内担任教育学生责任的人，他们承担有关责任，享有专业权利和职业上的自由。美国学者卡内基在教育和经济论坛发表的专题报告《国家为21世纪的教师作准备》中指出：“两点最本质的真理：第一，美国的成功取决于更高的教育质量；第二，取得成功的关键是建立一支与此任务相适应的专业队伍，即一支经过良好教育的师资队伍，要赋予他们新的权力，要以新的责任，面向未来，重新设计学校”。
目前，我国的教师是最大的一个专业团体，是一支极其庞大的职业大军，专业水平也日益提高，支撑着世界上最大规模的教育体系。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》首次将我国的职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类，被定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”。
（二）教师职业的专业化
专业也称专门职业，是指经过专门教育或训练、具有较高层次的知识和专门技术的人，按照一定专业标准所从事的专门职业。
教师专业化概念早在20世纪60年代就已被提出。1966年10月，国际劳工组织（ILO）和联合国教科文组织通过了《关于教师地位的建议》，其中第六条就对教师专门职业的性质作了明确的说明：“教育工作应被视为专门职业。这种职业是一种要求教员具备经过严格训练而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感”。
所谓专业化，一方面是某一专业的从业人员达到该专业标准的动态的发展过程；另一方面也是指其成长为专业人员的静态的发展结果。教师职业的专门化是指教师职业真正成为一个专业，并且得到社会承认的发展结果和教育从业人员成为专业人员的过程。教师职业化的标准主要包括两个方面：一是教师自身专业素质的提高；二是保证教师专业地位和职能发挥的客观环境。教师自身专业素质的发展和提高是教师专业化标准的根本体现与核心，教师专业素质发展的目标是通过一定的专业训练，使教师在专业思想、知识技能和道德人格上符合教育专业人员的要求。教师职业专业化也就是教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认的过程。建立教师资格证书是教师专业化的必要的条件，要从事教师职业必须通过教师资格认证并获得教师资格证书。
教师资格制度是国家实行的一种法定的职业许可制度，内容包括教师资格的条件、考试、认可以及罚则等。1994年1月1日我国正式施行的《中华人民共和国教师法》第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布的《教师资格条例》标志着我国开始建立教师资格证书制度。
（三）教师的专业发展
教师专业发展是指教师根据社会发展的要求和职业发展需要，逐步缩小与社会期望的差距，成为合格的教育专业人员的过程。教师的成长和发展是一个连续的过程，教师专业发展不只是职前教育就能够完成的，而是教师个体自主努力和不断奋争的专业成长过程，伴随教师的整个职业生涯。我国教育学者叶澜教授认为“教师需要有自己独特而富有整体性的高标准的专业修养，其中包括教育理念、结构和内容都具有特殊性的高标准的专业修养，其中包括关于教育理念、结构和内容都具有特殊性的知识和技能修养以及含有交往、管理等多种从事教育所必需的专业工作能力与创造能力。唯有如此，我们才会承认教师职业是一种真正的专业，教师必须经过并不比造就医生和律师要简单或容易的专业教育。”具体来说，教师专业发展包括以下几方面的内容。
1、专业精神的发展
教师的专业精神是指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业及努力奉献的风范和精神。
2、专业知识的发展
专业知识是教师从事教育教学工作最起码的条件。教师要努力扩大知识视野，了解本专业学科的前沿信息及发展趋向，并能根据当代知识发展变化的状况，自觉地更新和优化知识结构，研究教育对象和设计教育教学方案，力求以有效的教育活动完成教书育人的使命。
3、专业技能的发展
教师专业技能是教师从事教书人工作的重要条件。教师应有目的、有计划地训练、培养自己教育教学的技能和实践能力，包括与学生交往、实施课程、运用信息技术进行教学技能，能够帮助自己从繁重的、重复性的教学中解放出来，有时间各精力从事教育研究和使用个别化的教育方式，
二、教师劳动的特点
教师劳动的对象、内容和过程的特殊性使教师劳动具有一系列的特点。
（一）复杂性
1．教师劳动的对象是复杂的
教师劳动的对象是学生，他们是具有一定自觉意识，有理智、有情感、有个性的一群活生生的人。
2．教师劳动的过程是复杂的
教师劳动的过程是一个综合使用、消化、传递和发现科学知识技能的复杂的脑力劳动和体力劳动的过程。相对而言，一般的劳动其程序、进度、成效等比较容易受个人意志的调控。而教师的劳动则比较难于受教师意志的控制。这是因为学生不仅仅是教育的客体，也是学习和发展的主体，教师劳动的效果，不只取决于教师的主动积极性，也要有学生的积极主动性，并且还要使二者很好地结合起来。这种既客体又主体的双重性，使得教师的劳动具有了特殊的复杂性。
3．教师劳动能力的需要是复杂的
教师的任务之一是传授知识，这就要求他本身应当具有广博的知识，掌握传授知识的有效方法，懂得创造型人才培养的方法、手段和模式。教学，既是科学又是艺术。
4．教师劳动的内容是复杂的
教师既要教书，又要育人，还要发展学生的智能。
在课堂上、操场上、校内、校外，只要有学生的地方，教师的职责就会出现。课程表中规定的内容，只是教师劳动的一个组成部分，还有很大一部分工作是在课外完成的。
（二）创造性
教育是一门艺术。无论是教学过程，还是教育过程，都是一个复杂的矛盾过程，也是教师精雕细刻创造性的劳动，需要教师具有较高的教育能力和艺术。教育教学虽有规律可以遵循，但是由于教育的对象是具有感情、受社会多方面影响的人，是具有个性、正在迅速成长的儿童、青少年，这就要求教师在劳动中要具有极大的独立性和创造性。
1．教师劳动过程的创造性
教师劳动的创造性，根本在于他们的活动并无固定的规范、模式、方法可以套用。教师在自己的工作中，通过自己对知识的理解，针对教育对象的不同特点，遵循教育的普遍规律，选择最有效的方法与途径来完成教学任务。这种理解、选择和实施的过程，就是创造的过程。
2．学生自身条件的不同，决定了教师劳动的创造性
教育对象千差万别，教育条件千变万化，教育内容也各不相同。所以，在教师工作中不可能有一套可供教师在任何条件下都能使用的模式。教师既不能照搬别人的经验，也不能把自己的经验一年又一年地重复使用，只有不断地去创造去更新。另外，社会在发展，学生在变化，即使你总在教一个年级、一个班的学生，他们的兴趣、爱好、心理也各不相同，这也就要求教师重新去寻找适当的方法。
3．课堂教学需要艺术创造
前面讲过，教学既是一门科学又是一门艺术。在课堂教学中，教师每上一堂课就是一次创造性的劳动，一次艺术加工的过程。首先，为了让学生能很好地理解和掌握知识，需要教师对教材内容进行多次艺术加工，把书面文字变成口头语言，以学生乐于接受的方式表达出来；其次，教学过程中的质疑问难，教师能否抓住问题的关键所在，就取决于教师驾驭教材的创造能力。
（三）示范性
从某种意义上说，教师不仅仅是学生求知的引路人，更是学生学习的直接榜样。捷克教育家夸美纽斯曾说过，教师的任务是用自己的榜样教育学生。在很多情况下，教师的言谈举止，为人处世的态度，求知的精神，思维方法等等，都或多或少地影响着学生。
1．思想品德的示范性
2．教学手段的示范性
3．知识传递中的示范性。在知识传递中，教师的行为也具有示范性。他分析教材，演示教材的过程具有示范性；他指导学生的各种实践，更直接体现了教师的示范性。
（四）隐蔽性和长周期性
教师劳动主要是以个体劳动的方式进行的。无论是备课、讲课、课外指导，还是与学生交谈，进行家访以及组织学生活动等，都是个人去完成的。教师劳动的成果集中体现在学生对知识技能的掌握、智力的发展、道德水平的提高和身体健康成长等方面。但从教育的实际情况来看，任何一个学生的发展，都不仅仅是许多教师(不同学科、不同年级)共同教育的结果，而且也是学校、家庭、社会和学生本人长时间共同努力的结果。一个人的成长，可能受某位教师的影响较多，但很难说完全是哪一位教师的功劳。“十年树木、百年树人”，教师的这种劳动特点，就使教师的劳动及其成果具有长周期性，它不像科学家、文学家、工人的劳动成果那样很快就能见成效，立即为社会所承认，它需要一个漫长的时期才能看到效果。
三、教师劳动的价值
（一）教师劳动的意义
1．教师的劳动在社会发展和进步中的意义
在人类社会发展的历史进程中，从广义上讲，教师的劳动是人类通向文明的桥梁，是人类得以延续和发展所不可缺少的重要因素。
2．教师的劳动在学校建设中的作用
教师的劳动在很大程度上决定了一个学校的教学性质和方向。列宁对此曾十分精僻地指出：“在任何学校里，最重要的课程是思想政治方向。这个方向是由什么来决定的呢？完全只能由教学人员来决定……任何‘监督’，任何‘领导’，任何‘教学大纲’等等，绝对不能改变由教学人员所决定的课程方向。”
3．教师的劳动在个人成长中的作用
对于大多数人来说，在成长的道路上，教师所起的作用绝不仅仅是单纯意义上的教师。教师通过各种活动以及自己的言传身教，培养了学生良好的道德行为习惯，帮助学生获得自我调节行为和遏制不良思想的自我教育的能力，为学生思想品德的发展奠定了基础。另外，教师在教育活动中，通过合理的作息制度，良好的体育锻炼，健康的审美和创造美的活动，促进学生身心健康的发展。
（二）教师劳动的任务
新时期我国教师劳动的跟本任务是全面贯彻教育方针，教书育人，把学生培养成德智体全面发展的社会主义事业的建设者和合格公民。具体来讲，教师劳动的主要任务包括：
1．教好功课
这是教师劳动的首要任务，也是最根本的任务。课上的好坏，是衡量一个教师业务素质高低的主要标准。要想教好功课，就要认真地对待，努力钻研教育理论，切实提高自己的教学水平。
2．加强学生思想品德教育，教书育人
作为教师，应时刻注意自己的言行，做学生的楷模。同时，也要深入细致地了解学生，做好学生的思想教育工作，为学生未来思想的发展打一个良好的基础。
3．关心学生的身心健康
教师应教给学生如何保持良好的心境，如何面对生活中的成败得失，让学生有一个健康的心理，真正做到身心两健，幸福、愉快的成长。
四、教师的权利和义务
（一）教师的权利
教师的权利即教师的法律权利，是指教师法律中法律关系主体(教师)依法享有的某种权力和利益。它表现为教师作为权利享有者可以作出一定的行为，也可以要求他人作出或不作出一定的行为。
1993年颁布的《中华人民共和国教师法》第七条明确规定我国教师享有下列权利：①进行教育教学活动，开展教育教学改革与实验的权利，简称教育教学权；②从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见的权利，简称科学研究权；③指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩的权利，简称学生管理权；④按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假，简称获取报酬待遇权；⑤对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理，简称民主管理权；⑥参加进修或者其他方式的培训的权利，简称进修培训权。各国的法律对教师权利的规定基本一致，说明国际上对教师职业的认识是有共识的，都从法律意义上明确了教师职业的特殊性，依法保障教师在教育教学活动中的权利。
（二）教师的义务
教师的义务是指法律对教师在从事教育教学活动中一定行为的约束，它要求教师必须作出一定行为或不作出一定行为。这种约束的目的在于促使教师忠实地履行自己的法定义务。
《中华人民共和国教师法》第八条规定教师应当履行下列义务：①遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；②贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；③对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；④关心、爱护全体学生、尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；⑤制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；⑥不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。
教师的义务与权利都是由法律规定的，受法律保障。教师有权享受教师的权利并履行教师的义务。
教师的权利与义务是统一的，法律在赋予权利的同时也就规定应尽的义务。教师权利与义务的界限不是绝对的，在不同的场合下权利和义务互相交叉并且可以互相转化。
（三）与教师的特殊权利与义务相关的法律责任
法律责任是指人们对自己违反国家法律的行为应承担的责任。它一般包括行政责任、民事责任和刑事责任。一般情况下，行政责任给予行政制裁，民事责任给予民事制裁，刑事责任给予刑事制裁。
国际上，各国根据教师应该享有的权利和应尽的义务，针对不同的法律关系主体规定相应的法律责任。它主要包括两部分：一是侵犯教师权益的法律主体应负的责任；二是教师在教育教学中应负的法律责任。我国《教师法》第八章对此都作了有关规定。
五、教师的职业素养
（一）教师的政治思想素质
教师的政治素质包括：
1．拥护共产党的领导，坚决走社会主义道路
这是人民教师政治思想素质的首要内容。主要表现为：作为一名教师，应当坚信共产党的领导，坚信党的路线、方针、政策的正确性。在工作中积极贯彻党的教育方针，在教学中，保证教学正确的思想方向，用自己的正确思想影响、教育广大的学生。
2．勇于坚持真理，不断开拓创新的科学精神
人民教师要以利国利民为己任，要有毫不动摇的科学信念，始终坚持真理，勇于捍卫真理。在改革开放的新时期，在信息高速传递的时代，教师应时刻保持清醒的头脑，组织学生以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”为思想武器，抵制各种错误思潮的影响，坚决捍卫马克思主义科学真理。另外，在教学工作中，教师不仅需要有敬业精神，还要有不断开拓创新的精神，大胆探索各门学科知识的内部规律，认真研究和吸收人类优秀文化成果，不断更新教学内容，改进教学方法，提高教学质量。
3．具有现代人的价值取向
现代教育促进人的现代化。为此，教师应具备现代人的价值取向。在工作中要有民主意识、法律意识、集体意识和协作精神，守时惜时、讲求实效。
（二）教师的教育思想素质
教育思想是人们对一定社会和时代的教育现象、教育规律、教育问题的认识和看法，表现在培养人一系列问题上的观念、理论及体系。良好的教育思想素质，是教师职业素养的核心内容。
1．正确的教育价值观
牢固树立振兴经济，教育先行的观念，充分认识教育在人和社会发展中的价值及在两个文明建设中的重大作用。
2．科学的育人观
科学的育人观就是按照教育规律和马克思主义关于人的全面发展理论去看人发展的观念。
3．正确的学生观
正确的学生观，是将学生作为教育与教学的主体，通过教师的主导作用，充分调动学生的自我发展与学习的积极性。
4．现代教学观
现代教学观认为，教学是教师和学生的双边或多边活动，是实施全面发展教育的基本途径；教学不仅要传授知识，而且要培养习惯，发展智力，培训技能，形成良好品德和个性，增强学生体质，增进学生身心健康。
（三）教师的职业态度和职业情感
研究表明，决定教师能否促进学生的人格健康发展，从而调动学生学习的积极性与主动性的是教师的职业态度与职业情感。其基本内容包括：
1．热爱教育事业，献身教育事业
热爱教育事业，献身教育事业是教师职业态度的首要内容和崇高境界。它集中反映了教师对祖国、对人民和社会主义的衷心爱戴，既是人民教师整体声誉的重要标志，又是每个教师做好工作的强大动力，它不但可以激发教师工作的责任感和对事业的忠诚，而且可以使教师产生对
教育工作的高涨热情和浓厚兴趣。
2．热爱学生，诲人不倦
热爱学生，孜孜不倦地教诲学生，是教师职业素养的中心内容，是热爱、忠诚党的教育事业的具体表现。它也是一切思想教育的基础和前提，是巨大的教育力量和重要的教育手段。
3．严以律己，以身作则
严以律己，以身作则，这是对一个教师的最基本要求。它既是教师形成威信的必要条件，又是教师做好教育工作的保证。一个教师的思想品德、治学态度、行为举止，对于可塑性、模仿性很强的青少年学生有着直接的影响。
首先，教师必须在外表上和行为上处处严格要求自己，为学生做出良好的榜样。
其次，教师要以身作则，言行一致。要求学生做到的，自己应该首先做到，要恪时守信。
4．团结协作，互勉共进
这不仅反映了教师本人的职业道德水准，而且还直接影响教育效果的好坏。
（四）教师的业务素质
教师的业务素质，是指教师在从事教学活动中，全面完成教书育人的任务，所应具备的完善而合理的知识结构和能力结构。它是教师充分发挥作用，做好本职工作所必不可少的基本条件。1．教师的知识结构
具备比较渊博的知识是教师完成工作任务的前提和基础。中小学教师合理的知识结构应包括以下三个组成部分：
(1)通晓所教的学科和专业
专业知识在教师的知识结构中，属于核心内容，也是教师用以向学生传授知识的必备基础。这就要求教师对所教的学科和专业有比较系统而透彻的理解，全面掌握所教学科和专业的基本概念、基本理论、基本结构和学科专业体系，还要对本学科的历史、现状和未来以及在本学科方面作出过重大贡献的著名科学家、学者的生平业绩有所了解。
(2)具有比较广博的基础文化知识
广博的文化知识是指与专业知识相关的其它学科的知识和一般文化知识。任何一个教师对学生所施加的影响，决不仅限于某一专业领域，而是渗透到学生活动的一切时空范围内。作为一名合格的中小学教师，为了获得向学生施加全面影响的手段和才能，就应该在通晓一定专业知识的前提下，拥有比较广泛的文化科学基础知识，包括相关学科的、相邻学科的以及一定的“文史哲”、“数理化”、“史地生”、“音体美”的知识和相应的技能(如写作、计算、绘画、音乐、体育活动等)。只有这样，教师在教学时才能旁征博引，游刃有余，才能使内容更充实，讲课更有吸引力。
(3)掌握教育科学理论，懂得教育规律
教师仅有精深的专业知识，广博的文化基础知识是不够的，他还要善于把这些知识传授给学生，还要教学生自己会学习，善于“科学育人”，这就要求教师必须有足够的教育学、心理学的知识理论，懂得青少年身心发展的一般特点和个性、品德形成的一般规律，以及如何根据这些特点和规律去教育学生。
2．教师的能力结构
教师所具有的多重角色身分表明其教育职能是多样性的，因此，也要求教师必须具备相应的多方面能力。
(1)了解学生的能力
(2)对教材加工处理的能力
(3)语言表达能力
语言是教师用以向学生传授知识或施加影响的最经常、最重要的形式。语言表达能力也是教师能力结构中最重要的组成部分。每个教师都应该自觉地注重语言能力的训练，以使自己的语言达到以下要求：
第一，口齿清楚，说普通话。
第二，确切明了，简单通俗。
第三，口头语言与体态语言协调使用。
(4)组织管理能力
组织管理能力集中表现为组织教学能力、组织班集体的能力、组织课外活动的能力等。
(5)教育机智
教育机智，是指教师在教育活动中表现出来的对新的、意外的情况正确而迅速地作出判断，并采取有效措施，用以解决问题的能力。
(6)自学和科研能力
教师要想很好地完成教书育人的任务，就要不断地随着时代的发展、知识的发展去获得新知识，更新自己的知识结构，这都要靠教师的自学才能解决。在自学过程中，不断给自己提出明确的奋斗目标，制订详细的读书计划，善于从各种材料中获取新知识，充实到自己的教学中去，一方面可以丰富自己的教学内容，另一方面也可跟上知识的发展。
科研能力也是教师必备的一种素质。世界性的新技术革命向传统的教育提出挑战，也就对教师的素质提出了新的更高的要求——科学研究，联合国教科文组织在的一份报告中指出：“在当今，从教师在教育体系中的作用看，教师与研究人员的职责趋向于一致”。科研能力也就成了现代教师不可缺少的能力，教师只有把科研和教学紧密结合起来，才能不断促进教学质量的提高，促进教学水平的提高。
（五）教师的身心素质
健康良好的身心素质，是教师顺利完成教书育人任务的重要保证。教师的身心素质包括：
1．身体素质
无论是教学、搞科研攻关，还是做学生思想工作、安排活动，都需要消耗一定的体力和精力，所以教师没有一个�